RASTIER, FRANÇOIS (1991)
INTRODUCCION
1. El objetivo: aclarar los aportes de la investigación cognitiva a las ciencias sociales, en especial a la lingüística y evaluar la investigación cognitiva desde el punto de vista de la lingüística (9)
2. En el campo de lo simbólico, la lingüística se aproxima a la psicología y a esa parte de la Inteligencia Artificial (IA) que manipula los símbolos lingüísticos (10)
3. La primera sección de esta obra se referirá a la epistemología para abordar estas preguntas convergentes:
i/ la investigación cognitiva es interdisciplinaria; ¿cuáles son los modos de su interdisciplinaridad?
ii/ toma por objeto al conocimiento, uno de los objetos tradicionales de la filosofía. ¿Puede ser científica una gnoseología?
iii/ ¿Cuál es el rol del lenguaje y de las lenguas en el conocimiento? Subsidiariamente, ¿compete esta pregunta a la lingüística?
iv/ como el problema del sentido ha estado detenido largo tiempo por la filosofía, ¿con qué condiciones puede constituirse la semántica en disciplina científica? (11)
4. Para establecer lo que aportan las investigaciones cognitivas es necesario evaluar los resultados recientes a la luz de las problemáticas que los han producido y en relación a aquellas a las que superan. Las investigaciones cognitivas prosiguen o rechazan una tradición filosófica milenaria. Acudiremos con frecuencia a la historia de las ideas. No trataremos la filosofía de la mente que hereda muchos pecados de la filosofía analitica (11)
5. Elegiremos temas que ejemplifican las relaciones complejas entre la semántica lingüística y las disciplinas conexas; esto concuerda con nuestra concepción de la interdisciplinaridad.
El tratamiento de estos temas ilustran cuatro tesis que atraviesa la obra:
i/ la lingüística es una disciplina descriptiva y parcialmente predictiva. Como todas las ciencias sociales, puede utilizar las matemáticas y la lógica, pero no puede apuntar a la axiomatización
ii/ si eso se admite, un racionalismo empírico es la posición filosófica que más conviene a la actividad teórica del lingüísta. Le permite pensar la multiplicidad de las determinaciones propias de los hechos culturales. Nuestro escepticismo (respecto de los conocimientos universales) concuerda con la tradición empirista que siempre ha subrayado el carácter relativo del conocimiento (mientras que el racionalismo dogmático toma como parangón las verdades matemáticas)
iii/ Puede intentarse fundar en la naturaleza (cerebro, genes) las regularidades lingüísticas, pero el problema científico no reside tanto en la unidad de las lenguas y de sus semánticas como en su diversidad (12). La actuación lingüística consiste en adaptarse a una situación cuyos parámetros escapan al paradigma calculatorio. Teniendo en cuenta la adaptación que requiere esta actuación, nos ubicamos en una perspectiva ecologica (en el sentido de Gibson) más que lógica, la que viene exigida con creciente insistencia por los investigadores cognitivistas
iv/ la filogénesis de las lenguas y de las significaciones no impide que sean formaciones históricas; esto permite integrar la lingüística histórica para poder superarla en una lingüística pancrónica (13)
6. Las ciencias de este siglo estan marcadas por un fundamentalismo general, del cual el cognitivismo clásico es una de sus expresiones. En las ciencias de la vida se observa el desarrollo de la biología molecular y el relativo descrédito de la cladística y del repertorio siempre inacabado de las especies (13). El fundamentalismo favorece el reduccionismo teórico; refleja el anticipo de un mundo cuya riqueza cualitativa habrá desaparecido. El verdadero desafío para las ciencias consiste en no satisfacerse con lo universal sino dar cuenta también de las diversidades (14)
7. De todos los sectores de la lingüística, la semántica es sin duda aquél donde el problema de la diversidad se plantea más crucialmente y con menor nitidez. Hemos adoptado la problemática semántica más sensible a las diversidades, la semántica diferencial. Los debates actuales sobre lo subsimbólico trasponen al plano de las representaciones mentales algunos de los temas principales (de la semántica diferencial) acerca de la variación contextual y la no-composicionalidad del sentido (14). Conviene dicutir la reducción de lo semántico a lo mental y las relaciones de los significados lingüísticos con los conceptos, por una parte, y con las imágenes mentales, por otra. Introducir o mantener estas distinciones fundamentales permite definir la autonomía relativa de lo simbólico. Esta propuesta supera, además, a la semántica propiamente dicha e interesa a toda la semiótica. Pero la semiotica parece ser el dominio por excelencia donde se juega la articulación entre las investigaciones cognitivas y la lingüística como ciencia social. Se trata sin duda del porvenir de las ciencias sociales en su conjunto, pero también de las propias investigaciones cognitivas. Formularemos críticas a los postulados del cognitivismo ortodoxo, ubicándonos en el punto de vista de una semiótica de la cultura, que todavía no es una disciplina autónoma. Las investigaciones cognitivas ganarían teniendo en cuenta los factores culturales, al menos para dar cuenta de las especificidades de la cognición humana; una semiótica de las culturas no debería evocar mas que con suma prudencia la mente humana (15)
SECCION PRIMERA: HISTORIA Y EPISTEMOLOGIA (17)
Capitulo I: Las Investigaciones Cognitivas (19)
1. Posiciones
a/ ¿Existe una ciencia cognitiva? Transcripción de la definición de Le Moigne: "campo disciplinario definido (a partir de 1977) autónomamente por su objeto -el estudio de los procesos cognitivos en general, naturales y artificiales- y por su modo de constitución: la interacción organizada y organizante de determinadas disciplinas destinadas a conocer los procesos cognitivos (disciplinas pertenecientes tanto a las "ciencias duras" como a las "ciencias blandas"): ciencias de la computación e informática, lógica, lingüística, psicolingüística, psicología cognitiva, neuropsicología y neurociencias, psicologías sociales y ciencias de la comunicación, socio-antropología, economía, sistémica y epistemología. La cognición, el acto de conocer se define mediante el conjunto de los procesos cognitivos, naturales y artificiales, observables. No se reduce al conocimiento, que se define como el resultado producido por un proceso cognitivo"(19) y su crítica:
i/ un campo interdisciplinario no se confunde con una ciencia. Mejor que hablar de ciencia es hablar de investigaciones cognitivas;
ii/ la lista de disciplinas mencionadas es al menos heterogénea y suscita muchas preguntas en cuanto a sus interrelaciones;
iii/ la insistencia acerca de la cognición natural y artificial deja entender que los seres vivientes y las máquinas podrían conocer de manera comparable (postulado funcionalista; supone una concepción maximalista de la simulación: lo que ocurre en el ser vivientes y en la máquina que lo simula pretenecería al mismo orden de realidad)
b/ Si no existe una ciencia cognitiva, regresemos a las ciencias cognitivas. ¿En qué consisten los aspectos cognitivos de la informática, la psicología cognitiva y la lingüística? Los de la informática son los de la tecnología de la Inteligencia Artificial; la psicología cognitiva no es una disciplina autónoma y no trata todos los aspectos de la cognición; respecto de la lingüística aclaremos el rol del lenguaje en la cognición (20)
2. Geografía de la investigación cognitiva (21)
El informe sobre el estado del arte, encargado en 1978 por la Fundación Sloan, proponía el diagrama siguiente:
Filosofía
Psicología Lingüística
Inteligencia Antropología
artificial
Neurociencia
: vínculos interdisciplinarios fuertes
: vínculos interdisciplinarios débiles
Con esto, los autores resumían una opinión generalizada comentándola: "Lo que hizo que existiese este campo fue un objetivo común de investigación: descubrir las capacidades representacionales y computacionales de la mente y su representación estructural y funcional en el cerebro" (21)
Le Moigne presenta una nueva versión, más detallada y muy diferente:
Epistemología
Psicología e Lingüística
d
c
Ciencias de la b Ciencias sociales
computación e (comunicación,
Inteligencia decisión, economía,
artificial a antropología)
Neurociencias
(a) Cibernética
(b) Neurolingüística
(c) Neuropsicología
(d) Lingüística computacional
(e) Psicolingüística (22)
Represento (Rastier) las relaciones interdisciplinares vigentes, con independencia de las que podrían o deberían establecerse:
CONOCIMIENTOS C
O
G
N
I
C
I
O
N
SIMBOLOS
Lingüística 1 Psicología
cognitiva
IA
Informática
SEÑALES
Lingüística 2 Neurociencias
Fonética
Grafémica
Tratamiento
de las señales
Electrónica
Algunos comentarios:
El espacio de las señales y el de los símbolos se distinguen por una oposición semiótica: un símbolo (un signo lingüístico, por ejemplo) es una unidad compuesta por un significante y un significado; una señal es una magnitud física que puede interpretarse, pero a la que no puede asociarse ningún significado específico (23). El cognitivismo trata con preferencia los símbolos; el conexionismo obtiene sus mejores resultado en la percepción automática de las señales. La lingüística se extiende a los dos planos, simbólico y "subsimbólico". Las relaciones entre entidades simbólicas constituyen los conocimientos. En este espacio se sitúan las representaciones y los razonamientos acerca de estas representaciones; también se sitúa aqui el problema de la representación de los conocimientos (24).
3. Historiografía de la investigación cognitiva (25)
3.1. Nacimiento de una problemática
Recordemos tres hechos decisivos:
(i) En el verano de 1935, el joven matemático Alan Turing encuentra una respuesta al problema de la decisión, planteado por Hilbert en 1928. Una máquina, capaz de leer y escribir los símbolos de una cadena ilimitada de casos, a condición de que determinados símbolos puedan leerse como instrucciones de cambio o de direccionamiento de otros símbolos. Turing afirma que dicha máquina de calcular ya puede construirse.
(ii) En 1937, Shannon, estudiante en el MIT, se propuso representar "las leyes booleanas del pensamiento" mediante circuitos electrónicos. Las ideas de Turing y de Shannon se concretaron rápidamente, durante la guerra, con la construcción de las primeras calculadoras.
(iii) En 1943, un neurofisiólogo y neuropsiquiatra, Warren McCulloch, junto con el joven matemático W.Pitts, publicaron un artículo titulado "Un cálculo lógico de las ideas inmanentes a la actividad nerviosa". Definen, en él, las neuronas formales (constituidas por circuitos electrónicos elementales de dos estados) organizadas en redes para producir el cálculo booleano y reproducir -así lo creían- la actividad del cerebro.
Esta problemática permanece vigente; estos son sus polos: (26)
ESTRUCTURA
MENTE MAQUINA
DE TURING
CEREBRO CIRCUITO
ELECTRONICO
ARQUITECTURA
(i) La mente se reduce al pensamiento racional y el pensamiento racional al pensamiento lógico y la lógica a la lógica booleana. Para este racionalismo restringido, las leyes del pensamiento se reducen a los principios de identidad, de no-contradicción y de tercero excluido.
(ii) La máquina de Turing es un autómata abstracto, teórico, definido con independencia de toda realización material. Por su cinta ilimitada desfilan los casos vacíos y los marcados con una barra (slash).
(iii) La actividad de los circuitos electrónicos (relais y conmutador) se reconduce a la combinación de los dos estados fundamentales: la corriente pasa o no pasa.
(iv) La actividad del cerebro se presenta restrictivamente: no se trata más que de neuronas y, además, en terminos de todo o nada (la descarga neuronal ocurre o no).
Las relaciones entre las cuatro entidades del esquema descansan en la homologación de sus dos estados fundamentales:
1. Pensamiento (lógico) verdadero falso
2. Máquina de Turing barra en blanco
3. Circuito electrónico paso de no paso de
corriente corriente
4. Cerebro activación inhibición
Esta problemática tiene una nauraleza evidentemente filosófica (27). Pero su carácter dominante es mecánico: si puede reproducirse el funcionamiento de la mente y/o del cerebro mediante una máquina, es porque son máquinas naturales o, al menos, porque no hay nada esencial que separe a lo biologico de lo artificial.
Esta es la tesis subyacente en el proyecto cibernético.
La construcción de las primeras calculadoras simplifica la problemática: una máquina de Turing se materializa en circuitos electrónicos. La arquitectura elegida es la de la máquina con programa registrado, llamada de von Neumann.
A partir de entonces, los debates giran en torno a tres polos: (28)
MENTE Paradigma cognitivista
(lógica)
COMPUTADORA
(informática)
CEREBRO Paradigma conexionista
(neurofisiología)
3.2. Periodización
1. Después de la época heroica de los Fundadores y de la construcción de las primeras calculadoras (1937-1945), se distinguen esquemáticamente tres períodos:
(i) La cibernética (1946-1956) reune toda clase de teorías acerca de la comunicación, la información y la regulación de los sistemas naturales o artificiales.
(ii) La cibernética se continúa en la Inteligencia Artificial (Marvin Minsky) (1956-1974) (29)
(iii) La expresión "cognitive science" aparece comprobadamente por primera vez en 1975 (en el subtítulo: "Studies in Cognitive Science", de una recopilación editada por D. Bobrow y A. Collins). En 1977 comienza la publicación de Cognitive Science.
(iv) Durante estos últimos años se desarrolla el debate de cognitivistas y conexionistas (30).
2. Con la Inteligencia Artificial, en la década 1955-1965, la lingüística toma una importancia creciente entre las investigaciones cognitivas. No sólo porque el chomskysmo es protagonista (se trata de la primera teoría lingüística cognitivista en sentido estricto), sino porque se constituyen dos subdisciplinas conexas con la lingüística:
La informática lingüística es una rama de la informática especializada en el tratamiento automático de las lenguas. Sus tres áreas principales son el análisis y la síntesis del habla, el diálogo hombre-máquina y la traducción automática.
La psicolingüística, en principio, se fijó como objetivo comprobar, por métodos experimentales, la validez de las teorías lingüísticas, pero extendió su campo de investigación a todas las formas psicológicas de adquisición, uso y pérdida del lenguaje.
3. Las historiografías de la investigación cognitiva rivalizan entre sí, pero concuerdan implícitamente en tres puntos esenciales:
(i) Existe una ciencia cognitiva de la que la lingüística sería uno de los sectores. (La investigación cognitiva ocupa un campo interdisciplinario; la lingüística participa pero conserva su autonomía.
(ii) La ciencia cognitiva se funda en los años cuarenta. (Las investigaciones sobre la cognición son, al menos, seculares, en lo que respecta a la ciencia, o milenarias, en lo que respecta a la filosofía) (32). El privilegio que se atribuye a los años cuarenta no se justifica más que si se erige a la computadora como figura tutelar de cualquier investigación sobre la cognición.
(iii) La historiografía espontánea de la investigación cognitiva acuerda un privilegio exorbitante al chomskysmo, relegando a las otras teorías lingüísticas al rango de precursoras. Esto no se justifica, ya que la investigación cognitiva no concierne a la lingüística más que en algunos aspectos.
Actualmente continúan desarrollándose tres historias diferenciadas en la investigación cognitiva:
(i) Las relaciones de la lingüística con la psicología se anudaron a mediados del siglo pasado.
(ii) Las relaciones de la lingüística con las neurociencias remontan a fines del siglo pasado.
(iii) Los vínculos entre la lingüística y la Inteligencia Artificial se establecieron en el curso de los años cincuenta.
En resumen, las relaciones de la lingüística con estas tres disciplinas o grupos de disciplinas han contribuido a constituir la problemática de las investigaciones cognitivas (33).
4. Los postulados de la investigación cognitiva
La investigación cognitiva reposa sobre dos postulados filosóficos que transformará en tesis científicas.
1. El dualismo tradicional entre mente y cerebro debe restringirse hasta, incluso, desaparecer. La mente y el cerebro pertenecen al mismo 'estrato del ser' o nivel de realidad. Este postulado monista parece materialista (¿y reducionista?; involucra a la percepción).
2. El hombre puede simular artificialmente los procesos mentales. Esto puede interpretarse de diversas maneras:
(i) la interpretación minimalista se limita a simular las 'salidas' sin preocuparse por reproducir las operaciones de las que procede;
(ii) más ambiciosamente, puede estimarse que, para producir 'salidas' comparables, es necesario simular, en cuanto se las conozca, las operaciones mentales de las que provienen (cooperación entre informáticos y psicólogos o neurofisiólogos);
(iii) aquí aparece la interpretación maximalista del segundo postulado de la investigación cognitiva: para simular, tan fielmente como sea posible, el funcionamiento cerebral es necesario tratar la información mediante redes de neuronas formales (34). Este es el principio de los modelos conexionistas.
La noción de simulación puede entenderse de tres modos principales, correspondientes a tres grados crecientes de fidelidad: en el primer grado, la cooperación entre la lingüística y la informática puede ser suficiente; en el segundo, la colaboración con la psicología se hace necesaria; en el tercero, es necesario recurrir a las neurociencias.
3. Se acepta, por lo general, un tercer postulado, de naturaleza gnoseológica: el conocimiento es una representación simbólica de lo real. Si se acepta, con Descartes, que pensar consiste en operar sobre tales representaciones y, con Hobbes, que la forma superior del pensamiento, el razonamiento, se reduce a un cálculo, entonces una máquina que opere sobre símbolos será capaz de razonar sobre los conocimientos. Esto sostiene la comparación entre el cerebro y la calculadora considerados como sistemas materiales de cálculo acerca de las representaciones simbólicas.
Este tercer postulado subyace en el proyecto de simulación, que aparece en la version maximalista del cognitivismo, tanto en Inteligencia Artificial como en psicología cognitiva: se conocerá verdaderamente el funcionamiento del cerebro cuando se lo pueda simular por las máquinas que manejan símbolos.
Esto platea una multitud de cuestiones de orden epistemológico; expondremos dos:
1) La noción de conocimiento juega un papel central en la investigación cognitiva (35). Pero la investigación cognitiva, hasta el momento, se ha organizado entorno de una gnoseología espontánea que permanece, en gran medida, implicita.
2) La regulación de las relaciones entre las disciplinas en el ámbito de la investigación cognitiva requiere otras precisiones. En primer lugar, el estatuto de estas disciplinas es desigual. La Inteligencia Artificial no es una ciencia; lo contrario perpetúa este error banal: creer que la aplicación que 'funciona' bajo la forma de un sistema de Inteligencia Artificial valida, por sí misma, los conceptos teóricos que presidieron su aplicación; o sea, si un concepto es técnicamente operativo, ello no lo hace operativo en la teoría (36).
5. Los dos paradigmas
1. Al cognitivismo y al conexionismo se los puede asociar a dos tipos de filosofía (filosofía analítica y fenomenología), a dos ontologías implícitas (pensamiento acerca de lo discreto y acerca de lo continuo) o a dos poéticas (metáfora de la computadora y del cerebro).
Entenderemos por cognitivismo el cognitivismo ortodoxo y especialmente la 'escuela del MIT', cuyos maestros más destacados continúan siendo Chomsky en lingüística y Fodor en psicología cognitiva. Al criticarlo, no pretendemos condenar a la Inteligencia Artificial en cuanto tal.
2. Para el paradigma COGNITIVISTA, las investigaciones cognitivas parecen tener un objeto común, los conocimientos. Este objeto, sin embargo, no pertenece al tipo de objetos de una ciencia. Se trata más bien de un tema recurrente (37): (i) la psicología cognitiva trata preferentemente el razonamiento, las inferencias a partir de los conocimientos, su almacenamiento y su demanda; (ii) la Inteligencia Artificial se aboca al problema de la representación de los conocimientos; (iii) la lingüística le propone modelos para hacerlo.
En este paradigma, el conocimiento es un proceso de representación concebido como una traducción simbólica:
(i) El mundo está compuesto de cosas y de estados de cosas.
(ii) Los conocimientos son las representaciones simbólicas de estas cosas y de estos estados de cosas.
(iii) La Inteligencia Artificial, la lingüística y la psicología tienen como tarea específica construir las representaciones simbólicas de los propios conocimientos, como para poder intervenir en esas representaciones
Este paradigma aplica un concepto traduccionista del sentido: el sentido de un símbolo es su traducción en otros símbolos o, más exactamente, lo que tiene de común con su traducción.
Además, el propio pensamiento se asimila a un lenguaje. De dónde, la tesis de que una representación mental es una secuencia de símbolos de un lenguaje mental, descrito como una especie de lenguaje formal. Este postulado resulta necesario para integrar al pensamiento en una superposición de representaciones simbólicas que se traducen sucesivamente. La imagen del proceso de conocimiento que se impone por tanto es la de la transducción o sea, de la compilación: "traducción" de secuencias de símbolos en otras secuencias de símbolos y, más precisamente, de lenguajes de alto nivel en lenguajes de bajo nivel. Conocer sería, a fin de cuentas, transformar los objetos en bits.
En lo que concierne a la lingüística, este dispositivo teórico entraña dos consecuencias importantes: (i) el sentido lingüístico es, en último análisis, denotativo: los símbolos lingüísticos designan los objetos del mundo (38); (ii) la tarea de la lingüística consiste en representar los símbolos de las lenguas naturales mediante los símbolos de los lenguajes formales (lo que permitiría claramente la posibilidad de implantes informáticos).
3. En la medida en que se lo puede caracterizar de modo general, el paradigma CONEXIONISTA se organiza en torno de la cognición entendida como formación, aprendizaje y búsqueda de conocimientos. Cognitivo vale para toda interacción compleja del organismo con su medio y no sólo para la actividad mental llamada superior, la que se considera que culmina en el hombre con los lenguajes. Las investigaciones cognitivas se abren a las neurociencias. Se amplía la noción de conocimiento:
(i) Los conocimientos no se definen como representaciones. Se rompe con la teoría del reflejo.
(ii) Los conocimientos no son necesariamente conscientes o accesibles. El cerebro no se limita al cortex, ni el sistema nervioso al cerebro.
(iii) A fortiori los conocimientos no son necesariamente conceptuales. Se mencionará, con toda naturalidad, un "nivel subconceptual".
(iv) A fortiori también, los conocimientos no son necesariamente de naturaleza simbólica. Veremos, en SMOLENSKY, la noción de "nivel subsimbólico"
El conexionismo se dedica especialmente al problema de la percepción (biológica o artificial). Concede una importacia crucial al contexto (en el sentido no lingüístico del término) espacial, temporal e, incluso, intencional: toda percepción de un fenómeno depende estrechamente de su entorno; depende también de factores temporales y evoluciona con el tiempo; está determinada por una finalidad (pulsión de un organismo, intención de un individuo, objetivo de una aplicación). La informática pierde su posición de privilegio en beneficio de las neurociencias.
La revolución, en especial, en Inteligencia Artificial: ya no se (39) programa una máquina, se la "condiciona"; no se escriben reglas, se especifican los vínculos entre "neuronas formales"; no se obtienen resultados (o al menos secuencias de símbolos interpretados como resultados), se localizan activaciones temporarias o estables de determinadas partes de una red.
La ontología espontánea del conexionismo no es logicista sino "fisicista": el objeto no es una entidad discreta y dotada de una entidad en sí misma, sino una singularidad en un espacio continuo, en el cual la recopilación de datos puede variar indefinidamente.
4. Las ontologías espontáneas buscan el apoyo de las filosofías explícitas.
El COGNITIVISMO ortodoxo es digno heredero de la filosofía lógico-positivista tal como se la encuentra en el primer WITTGENSTEIN, RUSSELL y CARNAP en especial. Esta filosofía creó las condiciones teóricas para el concepto de la calculadora, cuya figura tutelar reina sobre el imaginario cognitivista.
Por contraste, los partidarios del CONEXIONISMO se apoderaron de algunas formas de la fenomenología (la llamada existencial -HEIDEGGER-e, incluso, existencialista -MERLEAU-PONTY-). Han seguido los pasos de H. Dreyfus, en su critica radical de la Inteligencia Artificial e, incluso, del positivismo lógico. Sin embargo, la fenomenología heideggeriana es antitecnológica, mientras que el conexionismo constituye, en principio, un modo de implantación informático (40).
5. Las dos metáforas contrastadas: para el COGNITIVISMO, el polo metafórico es la computadora. El desafío consiste en reducir la cognición a operaciones automáticas sobre símbolos y, consecuentemente, las investigaciones cognitivas se reducen a la informática. Conciben la mente a semejanza de los programas informáticos. Así, la modularidad de los sistemas informáticos se corresponde con la supuesta modularidad de la mente (41) (42)
A esto, los CONEXIONISTAS responden con la metáfora neuronal; pero, por la admirable simplicidad de los sistemas conexionistas, la imagen del cerebro se reduce a una caricatura anticuada.
La metáfora cognitivista mente --> computadora y la metáfora conexionista computadora --> cerebro permiten interpretar, a poco que se lo reflexione, que la materia piensa y que la dualidad mente y cerebro debe eliminarse. Queda la comparación recíproca cerebro <---> computadora; ahí reside (43) la connivencia secreta de ambos paradigmas, con la diferencia de que el COGNITIVISMO piensa el cerebro a semejanza de la computadora y el CONEXIONISMO la computadora a semejanza del cerebro.
6. El origen de esta connivencia reside en la extensión de la noción de información. Los dos paradigmas cognitivos afrontan el mismo dilema. O bien el concepto fundador de información se convierte en una noción vaga que designa todas las formas de comunicación y hasta de interacción, incluido el nivel biológico, o bien el concepto de información conserva su contenido técnico (por oposición a redundancia) y abarca a los receptores electromecánicos con capacidad de cálculo. La información así concebida no puede describirse más que mediante el lenguaje de la física matemática.
Esta concepción de la información, que comparten ambos paradigmas, esta en la base de su común funcionalismo. PUTNAM (1975) definió la noción de funcionalismo, considerando que el programa de Inteligencia Artificial está en vías de realizarlo: ya que la identidad entre (44) hombres y máquinas no reside en el hardware (lo material), PUTNAM se vuelve hacia el software (los algoritmos): todos los seres susceptibles de inteligencia, máquinas, humanos, marcianos incluso, serían capaces de realizar las mismas clases de programas. El funcionalismo permite, así, encontrar una nueva solución al problema de las relaciones entre la mente y el cuerpo.
El funcionalismo, pese a que FODOR lo niegue, reformula evidentemente el dualismo tradicional. Traspasada al plano filosófico, la distinción entre soft y hard replantea la separación entre la mente y la materia; no en general, sino como la oposición entre la forma y la sustancia (o sustrato material). En efecto, las "funciones inteligentes" invocadas dependen de comportamientos racionales, pero lo racional aquí se identifica con lo formal. Así, el funcionalismo es una especie de formalismo, es decir una de las ramas del idealismo (45)
Para resolver las dificultades que se derivan de esto (p.e., el solipsismo metodológico), algunos CONEXIONISTAS (SMOLENSKY, 1988) propusieron la noción de nivel subsimbólico. Tiene un rol de mediación entre lo simbólico y lo físico por una parte y lo simbólico y lo biológico por otra.
Entre los COGNITIVISTAS, la ruptura ancestral se rearticula de tres modos diferentes pero complementarios: (i) por la separación entre signo (i.e., significante) y concepto; (ii) por la separación entre semántica y sintaxis, concibiendo a la sintaxis como la organización de los significantes y a la semántica, en una perspectiva mentalista, como la interpretación, en sentido lógico, de esos significantes por los conceptos; (iii) en fin, al estar los propios conceptos organizados en un lenguaje mental, la división entre lenguaje "exterior" y lenguaje mental transfiere a un plano superior la división entre significante y concepto.
7. Mas alla de las poéticas y de las filosofías, la informática no trabaja metáforas, sino estructuras de datos. El enfrentamiento de los dos paradigmas se reduce a la competencia entre dos modos de tratamiento de datos (lo que entraña diferencias en los modos de implantación y entre los tipos de arquitectura).
En el prefacio (1988) de la nueva edición de su célebre Perceptrons (1969), MINSKY y PAPERT proponen esta lista de oposiciones:
simbólico conexionista
lógico analógico
secuencial paralelo
discreto continuo
localizado distribuido
jerárquico heterárquico
cerebro izquierdo cerebro derecho
Reenviando los hemisferios cerebrales a su lugar, esta lista destaca adecuadamente las principales diferencias entre los dos modos de tratamiento (47) (48)
Capitulo II. Los desafios para la linguistica
1. ¿Qué lingüística para la investigación cognitiva?
Es necesario precisar en qué sectores de la lingüística se interesa la investigación cognitiva.
1. (i) La lingüística histórica está totalmente ausente.
(ii) La lingüística comparada está representada, en su forma contrastativa más simple, en las investigaciones sobre traducción automática, en especial en aquellas que no recurren a las interlenguas.
(iii) La lingüística descriptiva (sincrónica) está solicitada por las restantes ramas de la Inteligencia Artificial: análisis y síntesis del habla, diálogo hombre-máquina. La psicología cognitiva y las neurociencias acuden a algunos elementos de la lingüística descriptiva pero sólo para ilustrar sus tesis sobre el lenguaje, no sobre la lengua (49) considerada. Estas disciplinas tratan de explicar los aspectos universales del tratamiento mental y cerebral del lenguaje.
Pero de todas formas, las teorías lingüísticas salen de todo esto transformadas, con frecuencia simplificadas y quizá completadas. Las aplicaciones proponen problemas imprevistos, desapercibidos (50)
2. (i) El análisis del habla plantea el problema de la percepción automática. Por ello, los métodos cognitivistas, que se inspiran en las neurociencias, comienzan a registrar, en este dominio, notables progresos.
(ii) La traducción automática está curiosamente ausente. Puede invocarse el malestar creado por el informe ALPAC y los prejuicios tenaces que ha suscitado. Sin embargo, los desafíos cognitivos de la traducción automática son importantes, al menos para los sistemas que exigen la construcción de una interlengua independiente de las lenguas fuente y objetivo.
(iii) Por el contrario, el diálogo hombre-máquina concita mucha atención. Plantea el problema del contexto no-lingüístico y, en especial, el de la situación de comunicación; abre posibilidades teóricas indefinidas para simular la inteligencia, como lo sugiere el test de Turing (51).
2. Cognitivismo ortodoxo y gramáticas universales
1. Es necesaria una gramática universal (formal) que se asocie al cognitivsmo ortodoxo (Chomsky, Shaumjan, Montague) (52). Sobrepasa a la lingüística y se constituye en una semiótica.
2. Para asegurar su universalidad y limitar las variaciones culturales, las gramáticas universales recurren a dos postulados (53)
(i) El postulado de la identidad de la lengua consigo misma; implica la negación de las variaciones diestráticas, diatópicas y diacrónicas.
(ii) Un segundo postulado termina de disocializar las lenguas: el de la autonomía. Un lenguaje natural es un sistema de representaciones autónomo (54). Para explicar distintas situaciones se endurece la oposición gramatical/lexical (55). Reconocer que la lingüística es una ciencia social es permitir que las investigaciones cognitivas traten la dimensión social de la cognición humana.
3. Cuidémonos de una objeción muy extendida: en función de una teoría 'progresista' de los tres estadios epistemológicos, cada disciplina científica pasaría sucesivamente del estadio descriptivo al estadio predictivo (donde se llega a formular leyes) para alcanzar su culminación en el estadio formal (56). Esta concepción de la cientificidad conduce a la gramática universal (57). La lingüística, surgida en la primera mitad del siglo XIX, aplica un concepto completamente distinto de cientificidad; en todo caso, la universalidad reside en el método y no, necesariamente, en el objeto.
Si bien la ciencia de las lenguas escapa al dilema universal/singular, puede plantearse la diferencia entre general y particular; es posible conferir estatuto científico a las lingüísticas particulares.
La misión tipológica de la lingüística le exige reconocer hechos y leyes que no sean ni generales, ni particulares; los conocimientos lingüísticos escapan a lo verdadero o lo falso, al todo o nada; son del orden de lo plausible. La ciencia del lenguaje deja de ser deductiva, en cuanto rechaza el apriorismo. Aplica un racionalismo empírico que puede caracterizarse como a posteriori.
4. Las rupturas epistemológicas no son ni repentinas ni irreversibles y los proyectos contemporáneos de gramáticas universales apelan a la tradición que comienza con los Modistas.
Peirce, al formular su proyecto de gramática pura, que nos parece ser el primer proyecto de gramática universal formal en cuanto puramente sintáctica en el sentido lógico del término, se refiere explicitamente a la gramática especulativa de Duns Scot. También Chomsky podría apelar a los Modistas. Lo esencial es que apela a un racionalismo dogmático. Hoy día, las críticas contra el cognitivismo ortodoxo (58) se concentran contra el racionalismo en general, como si no existieran otras formas de racionalismo que la concepción chomskyana y fodoriana de la racionalidad; y como si la única alternativa residiera en la fenomenología heideggeriana.
Las gramáticas universales contemporáneas se diferencia de sus antecesoras:
(i) las de Chomsky y Shaumjan se fundan en la tesis explícita de una facultad biológica del lenguaje y no sobre la razón (en lo que se opone de hecho al racionalismo cartesiano);
(ii) pueden apoyarse sobre la teoría de los lenguajes formales y utilizar lógicas más ricas (cálculo de predicados en Chomsky, cálculo-lambda y lógica intensional en Montague, lógica combinatoria en Shaumjan);
(iii) establecen, mediante la simulación informática, una nueva relación -en gran medida ilusoria- con los hechos empíricos.
5. ¿Sería, por consiguiente, necesario considerar a la lingüística y a los otras ciencias sociales, como saberes empíricos teorizados?
Lo importante continúa siendo que los prejuicios formalistas no impiden que las ciencias cognitivas dominen, en su seno, las relaciones entre las ciencias naturales, las ciencias de la vida y las ciencias sociales, así como entre las formas de cientificidad que les son propias.
Los debates en el interior de las investigaciones cognitivas ilustran los conflictos entre tres tipos teóricos fundamentales, que podrían designarse, siguiendo la terminología de J. LADRIERE, tipos formal (ej. matemáticas), empírico-formal (ej. biología, física) o hermenéutico (ej. la historia y, al menos a nuestro parecer, la lingüística). A estos tres tipos corresponden tres procedimientos metodológicos privilegiados: deductivo, hipotetico-deductivo y abductivo, respectivamente (59).
El actual declinamiento, en el campo de las investigaciones cognitivas, no de la lógica, sino del logicismo y su repudio por los turiferarios más destacados, está acompañado, naturalmente, por un surgimiento de las neurociencias, lo que el conexionismo refleja a su manera.
Tanto la alianza como la rivalidad de los dos primeros tipos teóricos (que el debate entre cognitivistas y conexionistas concreta en la actualidad) deja abierta la cuestión acerca del tercer tipo: o bien las investigaciones cognitivas permanecen separadas de las ciencias sociales, sin poder articular nada nuevo acerca de las lenguas, o bien se extienden hasta ellas reconociendo la dimensión social no sólo de los conocimientos, sino de la cognición; en tal caso deberán admitir la hermenéutica racional y la metodología abductiva por otros medios que no sean el estudio del razonamiento plausible o las referencias a Sein und Zeit.
3. Direcciones de la investigación
1. Si los cognitivistas ortodoxos han elegido al lenguaje como terreno de combate, es porque lo consideran peligroso para sus adversarios. En efecto, el conexionismo no está asociado a ningún tipo de lingüística que se pudiese presentar como una alternativa global a las gramáticas universales.
Si no aportan todavía nada nuevo acerca de las lenguas en cuanto sistemas simbólicos, es también porque consideran que estan más allá. Smolensky (1988) se refiere a un "paradigma" subsimbólico, que depende de lo que se llama la microestructura de la cognición. Las unidades subsimbólicas son tanto los rasgos fonológicos como los rasgos semánticos (micro-features); siempre se los considera en su contexto. Para un lingüísta dependen, por una parte de la fonología y, por otra, de la microsemántica. Se los aplica predominantemente en la percepción de los signos lingüísticos (60), dominio fundamental que, en definitiva, la lingüística formal no ha podido estudiar.
¿Será necesario elegir entre una lingüística 'simbólica' y una lingüística 'subsimbólica'? El nivel del signo sólo es un nivel de descripción lingüística y una teoría lingüística debe tener en cuenta el conjunto de lo simbólico y lo subsimbólico.
2. Hoy dia, aparecen, en especial en semántica, una regocijada variedad de teorías que enfrentan al programa formalista en lingüística, en nombre de una mejor comprensión de la cognición: Langacker (1986), Lakoff (1987) y Talmy (1988) (61).
4. La encrucijada de los caminos
1. El objeto de una ciencia ya es una formación teórica, no un dato empírico. El cambio en la lingüística se ve acompañado por un cambio en su objeto. A principio de siglo, este objeto había llegado a abarcar tres diversidades:
(i) La diversidad sincrónica de las lenguas (imperialismo y evangelización). La lingüística comparada tenía por objeto el estudio de esta diversidad.
(ii) La diversidad diacrónica de las lenguas; la formación de los grandes estados nacionales en Europa y su interés por la historia de la lengua.
(iii) La diversidad interna de las lenguas; surgimiento de la dialectología, criollística, los atlas lingüísticos, etc (62).
Estas tres diversidades se reducen en la actualidad:
(i) El número de lenguas vivas disminuye inexorablemente.
(ii) La diversidad interna de las lenguas se atenúa.
(iii) El interés por la historia de las lenguas se debilita.
2. Por una paradoja aparente, a la restricción del objeto corresponde una universalización del modelo teórico, en especial por las gramáticas universales (63).
El universalismo actual en gramática no se limita a las gramáticas universales. Uno de sus terrenos predilectos es la semántica. Se multiplican las teorías de los universales semánticos (noemas, arquetipos, primitivos). Los primitivos o 'átomos cognitivos' recuerdan explicitamente 'el alfabeto de los pensamientos humanos' de Leibniz.
La restriccion en su objeto se acompaña de un cambio en el estatus epistemológico de la lingüística. De ciencia social, pasa a estar bajo la dependencia de las ciencias de la naturaleza o de las matemáticas.
3. La demanda social dirigida a la lingüística concierne a dos grandes sectores: la didáctica de las lenguas y la ingeniería lingüística que define los productos de la Inteligencia Artificial. La informática lingüística es una jugada, todavía modesta, de la competencia económico-política y cultural que libran las grandes naciones indutrializadas. Las teorías lingüísticas universalistas constituyen la forma suprema del etnocentrismo (65).
4. Más que de lingüística, se prefiere hablar de ciencias del lenguaje.
Las necesidades de equipamiento y el peso de las inversiones conducen a privilegiar las investigaciones rápidamente (66) rentables o, al menos, susceptibles de encontrar aplicaciones a mediano término.
La versatilidad de los decididores pudo sacrificar aspectos enteros de la investigación en función de informes mal interpretados (cf. la detención de las investigaciones sobre traducción automática después del informe ALPAC o el descrédito durable arrojado sobre el conexionismo a partir de la obra de Minsky y Papert sobre los perceptrones).
Se asiste, sin duda, a una tecnologización de las teorías. En primer lugar, la disciplina fundadora de la investigación cognitiva ha sido la Inteligencia Artificial. Ahora bien, la Inteligencia Artificial, dígase lo que se diga, es una tecnología. Debe cuestionarse, incluso, el estatuto científico de la informática: es la ciencia del tratamiento de la información, se nos dice. Pero permanece dudoso que la información tenga un tipo de objetividad adecuada pra fundar una ciencia. En cuanto al tratamiento, éste es un objetivo tecnológico. Será necesario aceptar la definición de WINOGRAD: (67) "La realización de sistemas informáticos tiene [...] un aspecto teórico que se llama con frecuencia la ciencia cognitiva". Si bien la ciencia cognitiva no sería una ciencia, ya que no tiene objeto, constituye simplemente una reunión de disciplinas en torno de objetivos tecnológicos comunes. También la Inteligencia Artificial permanece en el centro de la investigación cognitiva, incluso para el paradigma conexionista: es, en efecto, el lugar donde las diferentes diciplinas se reencuentran para colaborar. Permanece, no obstante, una ambigüidad, ya que los objetivos últimos de la Inteligencia Artificial pertenecen al orden de la ciencia (y hasta de la filosofía). Pero no llega, en el mejor de los casos, más que a simular la ciencia, ya que no dispone de ninguno de los medios de regulación propios de las ciencias (en especial, porque la simulación no puede equivaler a la experimentación).
Conviene diferenciar el objetivo mítico de la Inteligencia Artificial (y en consecuencia, de la investigación cognitiva): desposeer a la filosofía del problema del conocimiento y constituirlo en objeto científico; y su objetivo práctico: crear productos de ingeniería.
Si la cognición no es un dominio de objetividad que varias disciplinas podrían ocupar, al menos parcialmente, como para establecer cambios teóricos, entonces existe un tercer tipo de interdisciplinaridad. Es la colaboración técnica. Es difícil de caracterizar, ya que nuestra tradición filosófica ha marginado y desvalorizado injustamente a la técnica -por eso, tecnologías como la Inteligencia Artificial quieren todavía pasar por ciencias. En ausencia de lo que podría llamarse una epistemología de la técnica, podríamos caracterizar la interdiciplinaridad técnica de la siguiente manera:
(i) no modifica el objeto de las ciencias que interactúan;
(ii) correlativamente, no tiene incidencia sobre sus modos de regulación teórica;
(iii) permite e, incluso, exige simplificaciones drásticas en el material teórico (68);
(iv) los problemas técnicos que se encuentran pueden ser el síntoma de dificultades teóricas. Revisten, por tanto, un valor heurístico;
(v) finalmente, la colaboración entre investigadores de disciplinas diferentes les permite percibir mejor las especificidades de sus disciplinas y modificarlas.
La concepción de la investigación cognitiva que se impone parece ser minimalista. Quizá, pero era necesario un esfuerzo de lucidez y se sirve mejor a la investigación cognitiva rechazando sus pretensiones de cientificidad que retomando las banalidades grandilocuentes.
5. Carácter acumulativo de los conocimientos lingüísticos; teoría de la tabula rasa (69); problema de la translatio studii.
APÉNDICES
FUNDACIÓN SLOAN (1978)
Filosofía
Psicología Lingüística
Inteligencia Antropología
artificial
Neurociencia
LE MOIGNE (1986)
Epistemología
Psicología e Lingüística
d
c
Ciencias de la b Ciencias sociales
computación e (comunicación,
Inteligencia decisión, economía,
artificial a antropología)
Neurociencias
(a) Cibernética
(b) Neurolingüística
(c) Neuropsicología
(d) Lingüística computacional
(e) Psicolingüística (22)
RASTIER (1991)
sábado, 1 de noviembre de 2008
NIKLAS LUHMANN Y LA PARADOJA DEL CONOCIMIENTO
ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LA CIENCIA COMO SISTEMA SOCIAL AUTOPOIÉTICO DE COMUNICACIÓN
Emilio González Díaz
Introducción: El fin de la modernidad y los debates acerca de la ciencia
Los textos más importantes y productivos de Niklas Luhmann, al menos para mi gusto, fueron
los escritos desde temprano en los años ochenta, es decir, después de que el sociólogo
alemán, fallecido en 1998, incorporara a su reflexión la idea de autopoiésis desarrollada por los
biólogos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela en El árbol del conocimiento (1984).1
Esta incorporación marcará una modificación importante _si bien no una ruptura_ en el
pensamiento de Luhmann, que puede ser calificada como un giro autopoiético2 con respecto a
su obra anterior. Mi presente exposición gira particularmente en torno a los capítulos 4, 5 y 6 de
su libro La ciencia de la sociedad (1996)3 y al capítulo 5 de Social Systems (1995)4 Me parece
significativo que estos textos coinciden en el tiempo con los debates que tuvieron lugar en esas
décadas en torno al pos-moderno y la crisis de la modernidad, el estructuralismo y el posestructuralismo,
pero también en la filosofía (incluyendo la de la ciencia), los estudios de la
ciencia y otros. Luhmann emerge en este escenario con un curioso intento de desarrollar un
pensamiento original vinculado a la cibernética y a la elaboración de una teoría "científica" de la
sociedad, a la vez que hacía uso y resonaba con muchas de las ideas que se manejaban en
esos debates, como por ejemplo, J. Derrida en las concepciones acerca del lenguaje o M.
Foucault en lo que tiene que ver con el poder. Tal vez por eso algunas personas, incluso aquí
en la academia, suelen asociar su nombre a los "debates posmodernos". Independientemente
del juicio que esto pueda merecer, sí me parece claro que lo que entiende Luhmann por cosas
como "ciencia", "sociedad", "realidad" o "verdad" se distancia considerablemente de los
1 Editorial Debates, Santiago de Chile.
2 Eva M. Knodt Preface, en Luhmann, Niklas, Social Systems.
3 Anthropos y U. Iberoamericana, México.
4 Stanford University Press, Stanford, California.
entendidos que tuvieron por siglos estas ideas en la modernidad. En este sentido, pienso,
estaría justificado hablar de una visión pos- moderna de la ciencia (aunque creo que no
exactamente de una pos-ciencia como lee el título de un libro de reciente aparición.5
Sea como sea, me parece desafortunado que el trabajo de este teórico, tan productivo
potencialmente, se haya discutido tan escasamente entre nosotros. En esta presentación me
gustaría interesar a quienes no lo conocen por familiarizarse con su pensamiento.
Primera aproximación a la reflexión de Luhmann acerca de la ciencia.
Una definición sintética, inadecuada pero útil, de la cibernética de segundo orden puede ser: el
estudio de sistemas autopoiéticos, es decir, de sistemas que se auto-organizan a partir de su
distinción con respecto a un entorno y que mantienen su organización interna a partir de un
proceso constante de acoplamiento estructural a su entorno, proceso que aporta tanto aumento
como reducción de complejidad como generación de nueva complejidad.
Luhmann parte del abandono de la idea de sujeto de conocimiento de la tradición occidental
(Descartes o Locke) sea como sujeto empírico (o sea como sujetos individuales de carne y
hueso) o como sujeto transcendental (el espíritu, la razón universal, etc.). En su lugar,
Luhmann utiliza el concepto cibernético de observador y la distinción entre observación de
primer orden y observación de segundo orden. De igual modo, Luhmann rechaza la idea de
que el conocimiento, y en definitiva, el conocimiento científico, se pueda vincular al individuo o
a la conciencia individual. Además Luhmann, al rechazar todo tipo de ontología fuerte, rechaza
la idea de que el conocimiento y, por tanto, la ciencia, reproduzca o represente en el
pensamiento el mundo real que está allá fuera, pero sin embargo, habla de realidad, sistemas
que existen realmente y de ciencia empírica.
Luhmann propone una concepción de la ciencia como sistema social -es decir, de
comunicación- autopoiético -por tanto, en evolución- que se organiza en torno a un código que
sirve para distinguir la verdad de la no-verdad o, más exactamente, para distinguir
5 Esther Díaz, (coord.) Post ciencia.
observaciones verdaderas de no verdaderas. Este sistema surge en el seno del sistema social
más amplio un momento particular en que la evolución del mismo fuerza una distinción
entre conocimiento verdadero y conocimiento falso. Hasta aquí no hay mucho que llame la
atención ni que parezca demasiado sugerente. La cosa se hace más compleja según
avanzamos y exploramos con más atención la idea de sistemas complejos en la concepción
cibernética y en particular el concepto de sistema social de Luhmann.
Vayamos con calma:
Un sistema autopoiético es el resultado de la operación de una distinción entre sistema y entorno
a partir de la cual el sistema es capaz de mantenerse mediante una serie consecutiva (evolutiva)
de acoplamientos (estructurales) con el entorno. El sistema se mantiene mientras tenga éxito en
mantener su organización interna a través de la evolución del acoplamiento al entorno, a pesar o
en virtud de sus cambios estructurales.
Se presupone que el entorno es complejo y que la relación del sistema con su entorno es en
parte un proceso de reducción de complejidad pero que a su vez genera aumento de
complejidad al interior del sistema. El acoplamiento se produce en virtud de las respuestas,
cambios o reacciones que los estímulos provenientes del entorno "gatillan" en el sistema, pero
estas respuestas, cambios o reacciones dependen exclusivamente de la organización interna del
sistema y no del entorno.
Luhmann presupone la existencia de tres tipos de sistemas autopoiéticos "reales". (Más
adelante tendremos oportunidad de ver qué es lo que él entiende por real): Sistema vivo (el ser
biológico), sistema psíquico (la conciencia) y sistema social (la comunicación). Luhmann no
examina demasiado ni el sistema vivo, pero, de manera parecida a Maturana y también a
Morin,6 entiende que ya en este nivel hay un intercambio de información entre el ser vivo y el
6 Morin, Edgar, La vida de la vida, El método III, (19__), Cátedra, Barcelona?
entorno; sin embargo, a diferencia Maturana, para quien vivir es conocer,7 Luhmann reserva la
idea de conocimiento propiamente para los sistemas psíquicos (la conciencia) y para los
sociales (de comunicación) es decir, aquellos en que el lenguaje desempeña un papel decisivo.
Por otro lado, el interés de Luhmann no se centra en los sistemas psíquicos, aunque los
presupone como entorno del sistema social. Su interés - y también el nuestro- se centra en el
sistema social ya que es ahí donde se plantea en todo su dimensionamiento la cuestión del
conocimiento y sobre todo el de la ciencia. El sistema psíquico (la conciencia) funciona como el
entorno para el sistema social (la comunicación); y también al revés, el sistema social funciona
como entorno para los sistemas psíquicos.
[Antes de seguir quiero insistir en esta distinción entre sistema y entorno: si bien el sistema
debe continuamente acoplarse estructuralmente a su entorno, realiza este acoplamiento
enteramente a partir de la formas en que su organización interna responde a los estímulos que
los acontecimientos o estímulos provenientes del entorno gatillan en él. Esto significa que el
entorno no es accesible ni directa ni indirectamente al sistema, el cual no tiene manera de
saber cómo es realmente el mundo o la realidad externa, es decir, el entorno. Es importante
recalcar esto porque, como veremos más adelante, en torno a esto es que gira una de las
paradojas del conocimiento.]
Regresando a donde estábamos: el sistema social y los sistemas psíquicos operan cada uno
opera a partir de una distinción con respecto del otro. Esta observación es importante porque
para Luhmann, como él señala insistentemente, la sociedad no está compuesta por sujetos,
individuos o sujetos psíquicos. De igual forma, y debido al cierre organizacional, el sistema
social no tiene acceso a las conciencias individuales: el sistema social es pura comunicación.
También al revés: debido al cierre operacional del sistema psíquico, la conciencia no sólo
no tiene acceso directo a la sociedad sino que tampoco tiene acceso a las demás conciencias
7Acerca del concepto de sistema vivo se puede consultar el ya citado El árbol del conocimiento de
Maturana y Varela o el volumen citado de E. Morin.
individuales. Cada sistema psíquico individual es una caja negra para los demás y para el
sistema social (la comunicación).
La explicación (o por lo menos, una explicación teórica parcial) para la emergencia del sistema
social la busca Luhmann en la situación (paradójica ella misma) de la doble contingencia (idea
que toma, al igual que muchos otros conceptos, incluyendo su versión inicial de sistema social),
de Talcott Parsons. La idea de la doble contingencia se refiere al escenario del encuentro en el
cual dos sistemas psíquicos deben actuar en una situación en que no existe norma ni
comunicación previa; por lo cual ninguno de los dos sabe cómo actuar ante el otro porque no
tiene idea de qué comportamiento tendrá el otro como respuesta. La contingencia es doble
porque cada uno de los dos se encuentra, por así decirlo, en el mismo predicamento. Cualquier
acción de parte de alguno de ellos provocará una contra-reacción de parte del otro, al
principio de manera más aleatoria pero dando lugar, eventualmente a un ordenamiento de las
reacciones.
Ahora bien, hay que tener en mente, que estamos hablando todo el tiempo de observaciones,
es decir, implícitamente, de la figura del observador. Para Luhmann, al igual que para
Maturana, todo lo dicho es dicho por un observador. Sin embargo, a diferencia de Maturana,
para quien la figura del observador aún está estrechamente vinculada a un ser vivo / psíquico
individual, en Luhmann el observador pierde ese anclaje inmediato en el ser biológico /
conciente, y aparece como una emergencia de los sistemas que operan en el lenguaje. Es
decir, para Luhmann el observador puede y (en el caso del conocimiento codificado de la
ciencia) debe ser anónimo.
Vale la pena detenerse brevemente en esta figura, (en realidad el concepto) del observador y
en la distinción entre la observación de primer orden y la observación de segundo orden. El
operar en el lenguaje permite en los sistemas psíquicos (conciencia) y en los sistemas sociales
(comunicación) la aparición o emergencia de la capacidad de observación, es decir, de realizar
operaciones de distinción o diferenciaciones acerca de su experiencia en el mundo y de lo que
percibe como el mundo. Un observador puede observar y describir e interpretar el mundo y el
sistema en que opera, y esto es precisamente lo que hace la observación de primer orden. Hay
una inmediatez en esta relación "primaria" entre el observador y lo observado por él. Pero hay
que insistir en lo ya dicho: la observación se realiza enteramente al interior del sistema y en
virtud de lo posibilitado por la organización del sistema. Es decir, la observación no puede
reproducir o representar "realmente" el entorno o el mundo exterior al sistema.
La observación de segundo orden observa al observador haciendo la operación de primer
orden. Es decir describe, reflexiona, explica mediante sus propias operaciones de distinción lo
que hace (las operaciones llevadas a cabo) por el observador en sus operaciones de primer
orden. Al igual que la primera, esta operación se lleva a cabo totalmente al interior del sistema
y no provee acceso directo y privilegiado al mundo exterior. Por otro lado, tanto el observador
como las observaciones de primer y segundo orden surgen en la misma evolución del sistema,
es decir, como parte de la complejidad que el proceso de acoplamiento estructural al
entorno genera en el sistema. Es la emergencia de la observación de segundo orden lo que
permitirá, en la evolución del sistema social, la diferenciación de un (sub) sistema especial de
conocimiento llamado ciencia.
Esto significa, desde luego, que lo que estamos considerando aquí, es decir, lo que Luhmann
ofrece como una teoría (científica) del sistema social y de la ciencia como sistema no es otra
cosa que las observaciones (de segundo orden) de un observador de segundo orden; lo cual
equivale a reconocer la existencia de otros observadores con otras propuestas teóricas. ¿No
hay aquí otra paradoja?
¿Dónde está la paradoja y en qué consiste?
Hemos visto algunas muestras de que la paradoja atraviesa, el conjunto de la teoría de
Luhmann, cosa que él reconoce expresamente y sin rodeos. En efecto, Luhmann coloca tanto
la paradoja como la desparadoxicalización como ejes de su reflexión teórica acerca de la
ciencia.
En este momento, podríamos formular la paradoja en el reconocimiento de que el conocimiento
es simultáneamente imposible y necesario. Esta paradoja se encuentra vinculada a la relación
entre el sistema y su entorno, comentada más arriba. El conocimiento es necesario -de hecho
imprescindible- para el sistema (para los sistemas que operan en el lenguaje), porque su
reproducción como sistema depende de su continuo y permanentemente exitoso acoplamiento
a su entorno. Pero es imposible porque el sistema no tiene acceso al entorno, ya que, como se
ha dicho en varias ocasiones, todas sus operaciones se dan al interior y en virtud de la
organización del propio sistema. O, dicho de otro modo, las operaciones llevadas a cabo por el
sistema como "reacción" a lo que percibe como estímulo de su entorno, depende de su
organización interna y no de las características del entorno. El sistema es ciego a su
entorno, aunque debe acoplarse continuamente a él para seguir existiendo. El hecho de que
exista y siga evolucionando es evidencia de que su relación es exitosa, es decir que "conoce"
su entorno, a pesar de que no conoce lo que conoce.
¿Cómo se resuelve la paradoja? Luhmann se aproxima a la paradoja mediante un proceso que
el llama desparadoxicalización o desparadojización, el cual resuelve la paradoja no en términos
estrictamente lógicos, sino dando cuenta de la evolución de la paradoja como parte de la
evolución del sistema. A esta cuestión se dedica el resto de la exposición.
Cognición, conocimiento y tiempo
La cognición sólo se realiza en el presente, al igual que el conocimiento sólo se actualiza en el
presente del sistema que conoce. Sin embargo ambos suponen una temporalidad en la
evolución de las relaciones del sistema con su entorno. En el nivel de la conciencia, se puede
hablar ya de la emergencia de algo así como de una expectativa de lo que ha de acontecer en
cada momento, lo que presupone algún tipo de memoria de lo que ha acontecido en contextos
similares en el pasado. El no cumplimiento de la expectativa genera una irritación del sistema
ante la cual debe producir una nueva respuesta y reajustar las expectativas. Esta distinción
expectativas/irritaciones es en sí misma generadora de conocimiento.
Hay otra distinción que según Luhmann el sistema produce: la distinción entre acción y
vivencia, más precisamente, acontecimientos/experiencias generados por acción propia (del
sistema) o acontecimientos/experiencias generados por el entorno (irritaciones, vivencias). Son
estas últimas las que generan lo que un observador puede llamar "conocimiento del mundo" y
también es a estas últimas a lo que se refiere el conocimiento científico, sobre todo el empírico.
Aunque ya este tipo de cognición/conocimiento emerge desde temprano en sistemas que
operan en el lenguaje, la aparición de la escritura abre nuevas posibilidades en la evolución del
conocimiento, entre las cuales para Luhmann son de particular importancia, entre otras, las
siguientes:
Primero, permite la separación o eliminación de la inmediatez entre el sistema individual y el
conocimiento; segundo, introduce la posibilidad de diferir en el tiempo la comunicación entre
observadores acerca de sus observaciones, (no es lo mismo tener que reaccionar en el
instante a lo que un observador dice que poderse llevar el texto para la casa y releerlo y
reflexionarlo en un período más extenso de tiempo, como estoy seguro las conferencias del tipo
que se ofrecen en este seminario ponen en evidencia). Tercero, la escritura en sí es un proceso
que toma tiempo, lo que reformula las condiciones para la reflexión e incluso para la teoría y la
filosofía. Además, permite distinguir, al registrarlos, con mayor claridad la secuencia de los
acontecimientos, permitiendo así una modificación de las nociones de tiempo. Nada de esto
cambia el hecho de que el conocimiento, en la relación del sistema con su entorno, es siempre
conocimiento actual y/o actualizado, y que tan importante para esa actualización es la memoria
(escrita o no) como el olvido. Como se ve, lo que está detrás de este análisis es la idea de que
el conocimiento y también la ciencia se dan como parte de la evolución de las relaciones entre
el sistema social y los sistemas psíquicos, siempre tomando en cuenta que son recíprocamente
parte del entorno de cada cual. Es decir, el conocimiento ocurre como parte de esa evolución
pero no es obra de ninguno de los dos, y mucho menos de sujetos o personas individuales.
La verdad, el conocimiento científico y el sistema social de la ciencia.
Se desprende de lo dicho anteriormente que para Luhmann la verdad no es ni puede ser la
realidad del mundo revelada. Tampoco se trata de la adecuación del pensamiento o la teoría a
la realidad, si por realidad se entiende el mundo exterior al sistema. Y tampoco se trata de una
adecuación o acoplamiento particularmente exitoso del sistema a su entorno ya que para este
autor, al igual que para Maturana, no hay acoplamientos más exitosos que otros: si existe como
sistema está acoplado. En palabras de Maturana: en la evolución no hay sobrevivencia del más
apto, sino simplemente del apto.
Y sin embargo, para Luhmann la verdad no es relativa. Para este autor la verdad es apenas un
medio o código surgido en la evolución del sistema social para distinguir verdad de no verdad, y
es la aparición de este código lo que da lugar a la emergencia de ese sistema autopoiético,
llamado ciencia, que se organiza en torno de él.
En efecto, en periodos anteriores de la evolución del sistema social (recordemos que esto lo
dice un observador), y también en la vida cotidiana en la actualidad, el conocimiento era
siempre verdadero, en el sentido de que no había emergido aún, de manera autónoma, un
código para distinguirlo de lo no verdadero. Las irritaciones producidas por acontecimientos que
no se ajustaban a las expectativas podían ser reacomodadas o rearticuladas en el sistema de
las expectativas del sistema, y no forzaban la aplicación de un código especial (el cual por lo
demás no existía aún o no estaba a disposición del sistema. Por ejemplo, sucede cuando en
una conversación con otra persona uno escucha algo que no espera o no entiende: hay un
intento de rearticularlo dentro del conjunto de significados y sentidos que el lenguaje y la cultura
nos ofrece. Se trata en estos casos de observación de primer orden. Es sólo con la
emergencia de la observación de segundo orden que se puede plantear en realidad la
posibilidad o la necesidad de introducir y aplicar una distinción del tipo verdadero / falso o
verdad / no verdad a las observaciones hechas por un observador. Y también es sólo en un
sistema social propiamente dicho que se puede hacer esto, porque se trata de una
operación que tiene que hacerse en el sistema de comunicación y no en el sistema de la
conciencia. En este sentido, el conocimiento (científico) tiene que ser comunicación y no puede
ser o pertenecer al ámbito de la conciencia. El hecho de que los sistemas psíquicos
individuales sirvan como entorno del sistema de comunicación genera la ilusión de que el
conocimiento es, como se dice frecuentemente, un fenómeno intersubjetivo.
La ciencia es entonces un sistema social (de comunicación) que se auto-organiza y se autoproduce
en torno a un código que distingue verdad de no verdad, el cual surge en la evolución
del sistema social más amplio. En virtud de la distinción entre acontecimientos / experiencias
atribuibles a la acción propia del sistema y acontecimientos / experiencias atribuibles a la
vivencia, es decir, percibidos por el sistema como motivados por el entorno, el sistema ciencia
privilegia el examen de estos últimos, por lo cual la ciencia parece ocuparse del mundo exterior;
y además, como tiene que adjudicar la veracidad o no veracidad de las observaciones, se
define a sí misma como empírica, es decir interesada en aquello que se experimenta como
proveniente del exterior del sistema y no de su interior. El empirismo es la confusión de lo
empírico por la realidad misma. Lo paradójico es que a partir de la distinción verdad / no verdad
la ciencia se embarca en un proceso cada vez más complejo de establecimiento de
distinciones, es decir, de desarrollo de conceptos, es decir de desarrollo de teoría para dar
cuenta del proceso mismo de evolución del conocimiento. Incluso cuando la ciencia parece
estar meramente refinando o mejorando su panoplia de instrumentos de observación
empírica, se ve obligada a establecer realizar nuevas distinciones, es decir a elaborar más
conceptos y más teorías. Con lo cual no se aleja más de su entorno, pero sí se revela la
ingenuidad de concepciones de la ciencia que ven el conocimiento como un reflejo de la
realidad que está ahí fuera.
Emilio González Díaz
Introducción: El fin de la modernidad y los debates acerca de la ciencia
Los textos más importantes y productivos de Niklas Luhmann, al menos para mi gusto, fueron
los escritos desde temprano en los años ochenta, es decir, después de que el sociólogo
alemán, fallecido en 1998, incorporara a su reflexión la idea de autopoiésis desarrollada por los
biólogos chilenos Humberto Maturana y Francisco Varela en El árbol del conocimiento (1984).1
Esta incorporación marcará una modificación importante _si bien no una ruptura_ en el
pensamiento de Luhmann, que puede ser calificada como un giro autopoiético2 con respecto a
su obra anterior. Mi presente exposición gira particularmente en torno a los capítulos 4, 5 y 6 de
su libro La ciencia de la sociedad (1996)3 y al capítulo 5 de Social Systems (1995)4 Me parece
significativo que estos textos coinciden en el tiempo con los debates que tuvieron lugar en esas
décadas en torno al pos-moderno y la crisis de la modernidad, el estructuralismo y el posestructuralismo,
pero también en la filosofía (incluyendo la de la ciencia), los estudios de la
ciencia y otros. Luhmann emerge en este escenario con un curioso intento de desarrollar un
pensamiento original vinculado a la cibernética y a la elaboración de una teoría "científica" de la
sociedad, a la vez que hacía uso y resonaba con muchas de las ideas que se manejaban en
esos debates, como por ejemplo, J. Derrida en las concepciones acerca del lenguaje o M.
Foucault en lo que tiene que ver con el poder. Tal vez por eso algunas personas, incluso aquí
en la academia, suelen asociar su nombre a los "debates posmodernos". Independientemente
del juicio que esto pueda merecer, sí me parece claro que lo que entiende Luhmann por cosas
como "ciencia", "sociedad", "realidad" o "verdad" se distancia considerablemente de los
1 Editorial Debates, Santiago de Chile.
2 Eva M. Knodt Preface, en Luhmann, Niklas, Social Systems.
3 Anthropos y U. Iberoamericana, México.
4 Stanford University Press, Stanford, California.
entendidos que tuvieron por siglos estas ideas en la modernidad. En este sentido, pienso,
estaría justificado hablar de una visión pos- moderna de la ciencia (aunque creo que no
exactamente de una pos-ciencia como lee el título de un libro de reciente aparición.5
Sea como sea, me parece desafortunado que el trabajo de este teórico, tan productivo
potencialmente, se haya discutido tan escasamente entre nosotros. En esta presentación me
gustaría interesar a quienes no lo conocen por familiarizarse con su pensamiento.
Primera aproximación a la reflexión de Luhmann acerca de la ciencia.
Una definición sintética, inadecuada pero útil, de la cibernética de segundo orden puede ser: el
estudio de sistemas autopoiéticos, es decir, de sistemas que se auto-organizan a partir de su
distinción con respecto a un entorno y que mantienen su organización interna a partir de un
proceso constante de acoplamiento estructural a su entorno, proceso que aporta tanto aumento
como reducción de complejidad como generación de nueva complejidad.
Luhmann parte del abandono de la idea de sujeto de conocimiento de la tradición occidental
(Descartes o Locke) sea como sujeto empírico (o sea como sujetos individuales de carne y
hueso) o como sujeto transcendental (el espíritu, la razón universal, etc.). En su lugar,
Luhmann utiliza el concepto cibernético de observador y la distinción entre observación de
primer orden y observación de segundo orden. De igual modo, Luhmann rechaza la idea de
que el conocimiento, y en definitiva, el conocimiento científico, se pueda vincular al individuo o
a la conciencia individual. Además Luhmann, al rechazar todo tipo de ontología fuerte, rechaza
la idea de que el conocimiento y, por tanto, la ciencia, reproduzca o represente en el
pensamiento el mundo real que está allá fuera, pero sin embargo, habla de realidad, sistemas
que existen realmente y de ciencia empírica.
Luhmann propone una concepción de la ciencia como sistema social -es decir, de
comunicación- autopoiético -por tanto, en evolución- que se organiza en torno a un código que
sirve para distinguir la verdad de la no-verdad o, más exactamente, para distinguir
5 Esther Díaz, (coord.) Post ciencia.
observaciones verdaderas de no verdaderas. Este sistema surge en el seno del sistema social
más amplio un momento particular en que la evolución del mismo fuerza una distinción
entre conocimiento verdadero y conocimiento falso. Hasta aquí no hay mucho que llame la
atención ni que parezca demasiado sugerente. La cosa se hace más compleja según
avanzamos y exploramos con más atención la idea de sistemas complejos en la concepción
cibernética y en particular el concepto de sistema social de Luhmann.
Vayamos con calma:
Un sistema autopoiético es el resultado de la operación de una distinción entre sistema y entorno
a partir de la cual el sistema es capaz de mantenerse mediante una serie consecutiva (evolutiva)
de acoplamientos (estructurales) con el entorno. El sistema se mantiene mientras tenga éxito en
mantener su organización interna a través de la evolución del acoplamiento al entorno, a pesar o
en virtud de sus cambios estructurales.
Se presupone que el entorno es complejo y que la relación del sistema con su entorno es en
parte un proceso de reducción de complejidad pero que a su vez genera aumento de
complejidad al interior del sistema. El acoplamiento se produce en virtud de las respuestas,
cambios o reacciones que los estímulos provenientes del entorno "gatillan" en el sistema, pero
estas respuestas, cambios o reacciones dependen exclusivamente de la organización interna del
sistema y no del entorno.
Luhmann presupone la existencia de tres tipos de sistemas autopoiéticos "reales". (Más
adelante tendremos oportunidad de ver qué es lo que él entiende por real): Sistema vivo (el ser
biológico), sistema psíquico (la conciencia) y sistema social (la comunicación). Luhmann no
examina demasiado ni el sistema vivo, pero, de manera parecida a Maturana y también a
Morin,6 entiende que ya en este nivel hay un intercambio de información entre el ser vivo y el
6 Morin, Edgar, La vida de la vida, El método III, (19__), Cátedra, Barcelona?
entorno; sin embargo, a diferencia Maturana, para quien vivir es conocer,7 Luhmann reserva la
idea de conocimiento propiamente para los sistemas psíquicos (la conciencia) y para los
sociales (de comunicación) es decir, aquellos en que el lenguaje desempeña un papel decisivo.
Por otro lado, el interés de Luhmann no se centra en los sistemas psíquicos, aunque los
presupone como entorno del sistema social. Su interés - y también el nuestro- se centra en el
sistema social ya que es ahí donde se plantea en todo su dimensionamiento la cuestión del
conocimiento y sobre todo el de la ciencia. El sistema psíquico (la conciencia) funciona como el
entorno para el sistema social (la comunicación); y también al revés, el sistema social funciona
como entorno para los sistemas psíquicos.
[Antes de seguir quiero insistir en esta distinción entre sistema y entorno: si bien el sistema
debe continuamente acoplarse estructuralmente a su entorno, realiza este acoplamiento
enteramente a partir de la formas en que su organización interna responde a los estímulos que
los acontecimientos o estímulos provenientes del entorno gatillan en él. Esto significa que el
entorno no es accesible ni directa ni indirectamente al sistema, el cual no tiene manera de
saber cómo es realmente el mundo o la realidad externa, es decir, el entorno. Es importante
recalcar esto porque, como veremos más adelante, en torno a esto es que gira una de las
paradojas del conocimiento.]
Regresando a donde estábamos: el sistema social y los sistemas psíquicos operan cada uno
opera a partir de una distinción con respecto del otro. Esta observación es importante porque
para Luhmann, como él señala insistentemente, la sociedad no está compuesta por sujetos,
individuos o sujetos psíquicos. De igual forma, y debido al cierre organizacional, el sistema
social no tiene acceso a las conciencias individuales: el sistema social es pura comunicación.
También al revés: debido al cierre operacional del sistema psíquico, la conciencia no sólo
no tiene acceso directo a la sociedad sino que tampoco tiene acceso a las demás conciencias
7Acerca del concepto de sistema vivo se puede consultar el ya citado El árbol del conocimiento de
Maturana y Varela o el volumen citado de E. Morin.
individuales. Cada sistema psíquico individual es una caja negra para los demás y para el
sistema social (la comunicación).
La explicación (o por lo menos, una explicación teórica parcial) para la emergencia del sistema
social la busca Luhmann en la situación (paradójica ella misma) de la doble contingencia (idea
que toma, al igual que muchos otros conceptos, incluyendo su versión inicial de sistema social),
de Talcott Parsons. La idea de la doble contingencia se refiere al escenario del encuentro en el
cual dos sistemas psíquicos deben actuar en una situación en que no existe norma ni
comunicación previa; por lo cual ninguno de los dos sabe cómo actuar ante el otro porque no
tiene idea de qué comportamiento tendrá el otro como respuesta. La contingencia es doble
porque cada uno de los dos se encuentra, por así decirlo, en el mismo predicamento. Cualquier
acción de parte de alguno de ellos provocará una contra-reacción de parte del otro, al
principio de manera más aleatoria pero dando lugar, eventualmente a un ordenamiento de las
reacciones.
Ahora bien, hay que tener en mente, que estamos hablando todo el tiempo de observaciones,
es decir, implícitamente, de la figura del observador. Para Luhmann, al igual que para
Maturana, todo lo dicho es dicho por un observador. Sin embargo, a diferencia de Maturana,
para quien la figura del observador aún está estrechamente vinculada a un ser vivo / psíquico
individual, en Luhmann el observador pierde ese anclaje inmediato en el ser biológico /
conciente, y aparece como una emergencia de los sistemas que operan en el lenguaje. Es
decir, para Luhmann el observador puede y (en el caso del conocimiento codificado de la
ciencia) debe ser anónimo.
Vale la pena detenerse brevemente en esta figura, (en realidad el concepto) del observador y
en la distinción entre la observación de primer orden y la observación de segundo orden. El
operar en el lenguaje permite en los sistemas psíquicos (conciencia) y en los sistemas sociales
(comunicación) la aparición o emergencia de la capacidad de observación, es decir, de realizar
operaciones de distinción o diferenciaciones acerca de su experiencia en el mundo y de lo que
percibe como el mundo. Un observador puede observar y describir e interpretar el mundo y el
sistema en que opera, y esto es precisamente lo que hace la observación de primer orden. Hay
una inmediatez en esta relación "primaria" entre el observador y lo observado por él. Pero hay
que insistir en lo ya dicho: la observación se realiza enteramente al interior del sistema y en
virtud de lo posibilitado por la organización del sistema. Es decir, la observación no puede
reproducir o representar "realmente" el entorno o el mundo exterior al sistema.
La observación de segundo orden observa al observador haciendo la operación de primer
orden. Es decir describe, reflexiona, explica mediante sus propias operaciones de distinción lo
que hace (las operaciones llevadas a cabo) por el observador en sus operaciones de primer
orden. Al igual que la primera, esta operación se lleva a cabo totalmente al interior del sistema
y no provee acceso directo y privilegiado al mundo exterior. Por otro lado, tanto el observador
como las observaciones de primer y segundo orden surgen en la misma evolución del sistema,
es decir, como parte de la complejidad que el proceso de acoplamiento estructural al
entorno genera en el sistema. Es la emergencia de la observación de segundo orden lo que
permitirá, en la evolución del sistema social, la diferenciación de un (sub) sistema especial de
conocimiento llamado ciencia.
Esto significa, desde luego, que lo que estamos considerando aquí, es decir, lo que Luhmann
ofrece como una teoría (científica) del sistema social y de la ciencia como sistema no es otra
cosa que las observaciones (de segundo orden) de un observador de segundo orden; lo cual
equivale a reconocer la existencia de otros observadores con otras propuestas teóricas. ¿No
hay aquí otra paradoja?
¿Dónde está la paradoja y en qué consiste?
Hemos visto algunas muestras de que la paradoja atraviesa, el conjunto de la teoría de
Luhmann, cosa que él reconoce expresamente y sin rodeos. En efecto, Luhmann coloca tanto
la paradoja como la desparadoxicalización como ejes de su reflexión teórica acerca de la
ciencia.
En este momento, podríamos formular la paradoja en el reconocimiento de que el conocimiento
es simultáneamente imposible y necesario. Esta paradoja se encuentra vinculada a la relación
entre el sistema y su entorno, comentada más arriba. El conocimiento es necesario -de hecho
imprescindible- para el sistema (para los sistemas que operan en el lenguaje), porque su
reproducción como sistema depende de su continuo y permanentemente exitoso acoplamiento
a su entorno. Pero es imposible porque el sistema no tiene acceso al entorno, ya que, como se
ha dicho en varias ocasiones, todas sus operaciones se dan al interior y en virtud de la
organización del propio sistema. O, dicho de otro modo, las operaciones llevadas a cabo por el
sistema como "reacción" a lo que percibe como estímulo de su entorno, depende de su
organización interna y no de las características del entorno. El sistema es ciego a su
entorno, aunque debe acoplarse continuamente a él para seguir existiendo. El hecho de que
exista y siga evolucionando es evidencia de que su relación es exitosa, es decir que "conoce"
su entorno, a pesar de que no conoce lo que conoce.
¿Cómo se resuelve la paradoja? Luhmann se aproxima a la paradoja mediante un proceso que
el llama desparadoxicalización o desparadojización, el cual resuelve la paradoja no en términos
estrictamente lógicos, sino dando cuenta de la evolución de la paradoja como parte de la
evolución del sistema. A esta cuestión se dedica el resto de la exposición.
Cognición, conocimiento y tiempo
La cognición sólo se realiza en el presente, al igual que el conocimiento sólo se actualiza en el
presente del sistema que conoce. Sin embargo ambos suponen una temporalidad en la
evolución de las relaciones del sistema con su entorno. En el nivel de la conciencia, se puede
hablar ya de la emergencia de algo así como de una expectativa de lo que ha de acontecer en
cada momento, lo que presupone algún tipo de memoria de lo que ha acontecido en contextos
similares en el pasado. El no cumplimiento de la expectativa genera una irritación del sistema
ante la cual debe producir una nueva respuesta y reajustar las expectativas. Esta distinción
expectativas/irritaciones es en sí misma generadora de conocimiento.
Hay otra distinción que según Luhmann el sistema produce: la distinción entre acción y
vivencia, más precisamente, acontecimientos/experiencias generados por acción propia (del
sistema) o acontecimientos/experiencias generados por el entorno (irritaciones, vivencias). Son
estas últimas las que generan lo que un observador puede llamar "conocimiento del mundo" y
también es a estas últimas a lo que se refiere el conocimiento científico, sobre todo el empírico.
Aunque ya este tipo de cognición/conocimiento emerge desde temprano en sistemas que
operan en el lenguaje, la aparición de la escritura abre nuevas posibilidades en la evolución del
conocimiento, entre las cuales para Luhmann son de particular importancia, entre otras, las
siguientes:
Primero, permite la separación o eliminación de la inmediatez entre el sistema individual y el
conocimiento; segundo, introduce la posibilidad de diferir en el tiempo la comunicación entre
observadores acerca de sus observaciones, (no es lo mismo tener que reaccionar en el
instante a lo que un observador dice que poderse llevar el texto para la casa y releerlo y
reflexionarlo en un período más extenso de tiempo, como estoy seguro las conferencias del tipo
que se ofrecen en este seminario ponen en evidencia). Tercero, la escritura en sí es un proceso
que toma tiempo, lo que reformula las condiciones para la reflexión e incluso para la teoría y la
filosofía. Además, permite distinguir, al registrarlos, con mayor claridad la secuencia de los
acontecimientos, permitiendo así una modificación de las nociones de tiempo. Nada de esto
cambia el hecho de que el conocimiento, en la relación del sistema con su entorno, es siempre
conocimiento actual y/o actualizado, y que tan importante para esa actualización es la memoria
(escrita o no) como el olvido. Como se ve, lo que está detrás de este análisis es la idea de que
el conocimiento y también la ciencia se dan como parte de la evolución de las relaciones entre
el sistema social y los sistemas psíquicos, siempre tomando en cuenta que son recíprocamente
parte del entorno de cada cual. Es decir, el conocimiento ocurre como parte de esa evolución
pero no es obra de ninguno de los dos, y mucho menos de sujetos o personas individuales.
La verdad, el conocimiento científico y el sistema social de la ciencia.
Se desprende de lo dicho anteriormente que para Luhmann la verdad no es ni puede ser la
realidad del mundo revelada. Tampoco se trata de la adecuación del pensamiento o la teoría a
la realidad, si por realidad se entiende el mundo exterior al sistema. Y tampoco se trata de una
adecuación o acoplamiento particularmente exitoso del sistema a su entorno ya que para este
autor, al igual que para Maturana, no hay acoplamientos más exitosos que otros: si existe como
sistema está acoplado. En palabras de Maturana: en la evolución no hay sobrevivencia del más
apto, sino simplemente del apto.
Y sin embargo, para Luhmann la verdad no es relativa. Para este autor la verdad es apenas un
medio o código surgido en la evolución del sistema social para distinguir verdad de no verdad, y
es la aparición de este código lo que da lugar a la emergencia de ese sistema autopoiético,
llamado ciencia, que se organiza en torno de él.
En efecto, en periodos anteriores de la evolución del sistema social (recordemos que esto lo
dice un observador), y también en la vida cotidiana en la actualidad, el conocimiento era
siempre verdadero, en el sentido de que no había emergido aún, de manera autónoma, un
código para distinguirlo de lo no verdadero. Las irritaciones producidas por acontecimientos que
no se ajustaban a las expectativas podían ser reacomodadas o rearticuladas en el sistema de
las expectativas del sistema, y no forzaban la aplicación de un código especial (el cual por lo
demás no existía aún o no estaba a disposición del sistema. Por ejemplo, sucede cuando en
una conversación con otra persona uno escucha algo que no espera o no entiende: hay un
intento de rearticularlo dentro del conjunto de significados y sentidos que el lenguaje y la cultura
nos ofrece. Se trata en estos casos de observación de primer orden. Es sólo con la
emergencia de la observación de segundo orden que se puede plantear en realidad la
posibilidad o la necesidad de introducir y aplicar una distinción del tipo verdadero / falso o
verdad / no verdad a las observaciones hechas por un observador. Y también es sólo en un
sistema social propiamente dicho que se puede hacer esto, porque se trata de una
operación que tiene que hacerse en el sistema de comunicación y no en el sistema de la
conciencia. En este sentido, el conocimiento (científico) tiene que ser comunicación y no puede
ser o pertenecer al ámbito de la conciencia. El hecho de que los sistemas psíquicos
individuales sirvan como entorno del sistema de comunicación genera la ilusión de que el
conocimiento es, como se dice frecuentemente, un fenómeno intersubjetivo.
La ciencia es entonces un sistema social (de comunicación) que se auto-organiza y se autoproduce
en torno a un código que distingue verdad de no verdad, el cual surge en la evolución
del sistema social más amplio. En virtud de la distinción entre acontecimientos / experiencias
atribuibles a la acción propia del sistema y acontecimientos / experiencias atribuibles a la
vivencia, es decir, percibidos por el sistema como motivados por el entorno, el sistema ciencia
privilegia el examen de estos últimos, por lo cual la ciencia parece ocuparse del mundo exterior;
y además, como tiene que adjudicar la veracidad o no veracidad de las observaciones, se
define a sí misma como empírica, es decir interesada en aquello que se experimenta como
proveniente del exterior del sistema y no de su interior. El empirismo es la confusión de lo
empírico por la realidad misma. Lo paradójico es que a partir de la distinción verdad / no verdad
la ciencia se embarca en un proceso cada vez más complejo de establecimiento de
distinciones, es decir, de desarrollo de conceptos, es decir de desarrollo de teoría para dar
cuenta del proceso mismo de evolución del conocimiento. Incluso cuando la ciencia parece
estar meramente refinando o mejorando su panoplia de instrumentos de observación
empírica, se ve obligada a establecer realizar nuevas distinciones, es decir a elaborar más
conceptos y más teorías. Con lo cual no se aleja más de su entorno, pero sí se revela la
ingenuidad de concepciones de la ciencia que ven el conocimiento como un reflejo de la
realidad que está ahí fuera.
Postestructuralismo
Postestructuralismo es un antiguo término usado para describir investigaciones, realizadas principalmente en Francia, que emergieron de mediados a finales de los años 1960 para poner en tela de juicio la primacía del estructuralismo en las ciencias humanas: antropología, historia, crítica literaria y filosofía, además del psicoanálisis. El término no parece originario de las investigaciones mismas, sino de los angloparlantes que las estudiaron posteriormente.
El término es problemático porque las relaciones entre los trabajos de los académicos generalmente catalogados como postestructuralistas (quienes casi por regla general no se identifican de esa manera) son debatidas, y no existe un grupo de trabajos al que todos se refieran como doctrina común (a diferencia del estructuralismo, en el que el trabajo de Claude Lévi-Strauss era una referencia común). El postestructuralismo quizá encuentre sustancia en el hecho de que muchos de sus trabajos prominentes fueron desarrollados por autores cercanos al estructuralismo, y más sustancia aún en el hecho de que muchos de estos trabajos son intentos de recrear posiciones estructuralistas cuyas limitaciones transformaron a tantos estructuralistas en críticos del estructuralismo.
Tres de los más prominentes postestructuralistas eran también de la "pandilla de los cuatro" estructuralistas por excelencia: Jacques Lacan, Michel Foucault, y Roland Barthes (Claude Lévi-Strauss era el cuarto). Jacques Derrida, Gilles Deleuze, y Julia Kristeva son también considerados como postestructuralistas prominentes.
La referencia ocasional al postestructuralismo como un movimiento puede estar ligada al hecho de que cuando el estructuralismo se estaba volviendo un tema de interés en las universidades de Estados Unidos, ya había una cantidad visible de crítica al estructuralismo. El naciente interés estadounidense llevó a la organización de una conferencia en la Universidad Johns Hopkins en 1966, a la cual fueron invitadas figuras consideradas como estructuralistas prominentes, incluyendo a Derrida, Barthes, y Lacan. La presentación de Derrida en la conferencia: "Structure, Sign, and Play in the Human Sciences" (Estructura, signo y juego en las ciencias humanas) aparece con frecuencia en las compilaciones como un manifiesto contra el estructuralismo. El ensayo de Derrida fue uno de los primeros en demarcar algunas limitantes teóricas del estructuralismo y, dándole al mismo tiempo el crédito que se merecía, trataba de teorizar en términos que sin duda ya no eran estructuralistas. Aunque muchos se hubieran sentido empujados a ir más allá del estructuralismo, estaba claro que no había consenso sobre cómo hacerlo. Mucho del estudio del postestructuralismo está basado en las críticas comunes del estructuralismo.
El estructuralismo trataba de encontrar un nivel de metalenguaje autosuficiente y generalizable capaz de describir las configuraciones de elementos antropológicos, literarios, lingüísticos, históricos o psicoanalíticos variables para analizar sus relaciones sin empantanarse por la identidad de estos elementos en sí mismos.
El postestructuralismo por otra parte comparte una preocupación general por identificar y cuestionar las jerarquías implícitas en la identificación de oposiciones binarias que caracterizan no solo al estructuralismo sino a la metafísica occidental en general. Si hay un punto en común en la crítica postestructuralista, este es la revaluación de la interpretación estructuralista de Ferdinand de Saussure acerca de la distinción entre el estudio del lenguaje a través del tiempo versus el estudio del lenguaje en un momento determinado (diacrónico vs. síncrono). Los postestructuralistas afirman que el análisis estructural es generalmente síncrono (en un momento determinado) y por tanto suprime el análisis diacrónico o histórico. También se dice que el postestructuralismo está preocupado en reafirmar la importancia de la historia y en desarrollar al mismo tiempo un nuevo entendimiento teórico del tema. De ahí se afirma también que el énfasis de postestructuralismo consiste en una reinterpretación de Sigmund Freud, Karl Marx, Friedrich Nietzsche y Martin Heidegger (por ejemplo, la genealogía de Nietzsche sirve como punto de referencia teórico en el trabajo histórico de Foucault de los años 1970, incluyendo sus críticas al estructuralismo).
De forma grandilocuente se dice que este reduccionismo es violento, y que el postestructuralismo lo identifica con la civilización occidental y excesos objetables de colonialismo, racismo, misoginia, homofobia y otros parecidos. El elemento de "juego" en el título del ensayo de Derrida es con frecuencia entendido equivocadamente como juego ligüístico, basado en una tendencia a los juegos de palabras y el humor, en tanto que el constructivismo social, como se desarrolló en el trabajo posterior de Michel Foucault, es considerado como la creación de una especie de órgano estratégico al poner al descubierto las palancas del cambio histórico. La importancia del trabajo de Foucault es para muchos su síntesis de este recuento histórico social de los mecanismos del poder
También se dice comúnmente que los postestructuralistas son más o menos conscientemente "postmodernos", pero no pocos de ellos han mostrado preocupación por estos términos o incluso se han autodefinido como modernistas.
Además de los personajes mencionados arriba, estos son otros pensadores considerados con frecuencia como postestructuralistas:
Jean Baudrillard
Judith Butler
Félix Guattari
Frederic Jameson
Sarah Kofman
Philippe Lacoue-Labarthe
Jean-François Lyotard
Jean-Luc Nancy
Fuente: Wikipedia
El término es problemático porque las relaciones entre los trabajos de los académicos generalmente catalogados como postestructuralistas (quienes casi por regla general no se identifican de esa manera) son debatidas, y no existe un grupo de trabajos al que todos se refieran como doctrina común (a diferencia del estructuralismo, en el que el trabajo de Claude Lévi-Strauss era una referencia común). El postestructuralismo quizá encuentre sustancia en el hecho de que muchos de sus trabajos prominentes fueron desarrollados por autores cercanos al estructuralismo, y más sustancia aún en el hecho de que muchos de estos trabajos son intentos de recrear posiciones estructuralistas cuyas limitaciones transformaron a tantos estructuralistas en críticos del estructuralismo.
Tres de los más prominentes postestructuralistas eran también de la "pandilla de los cuatro" estructuralistas por excelencia: Jacques Lacan, Michel Foucault, y Roland Barthes (Claude Lévi-Strauss era el cuarto). Jacques Derrida, Gilles Deleuze, y Julia Kristeva son también considerados como postestructuralistas prominentes.
La referencia ocasional al postestructuralismo como un movimiento puede estar ligada al hecho de que cuando el estructuralismo se estaba volviendo un tema de interés en las universidades de Estados Unidos, ya había una cantidad visible de crítica al estructuralismo. El naciente interés estadounidense llevó a la organización de una conferencia en la Universidad Johns Hopkins en 1966, a la cual fueron invitadas figuras consideradas como estructuralistas prominentes, incluyendo a Derrida, Barthes, y Lacan. La presentación de Derrida en la conferencia: "Structure, Sign, and Play in the Human Sciences" (Estructura, signo y juego en las ciencias humanas) aparece con frecuencia en las compilaciones como un manifiesto contra el estructuralismo. El ensayo de Derrida fue uno de los primeros en demarcar algunas limitantes teóricas del estructuralismo y, dándole al mismo tiempo el crédito que se merecía, trataba de teorizar en términos que sin duda ya no eran estructuralistas. Aunque muchos se hubieran sentido empujados a ir más allá del estructuralismo, estaba claro que no había consenso sobre cómo hacerlo. Mucho del estudio del postestructuralismo está basado en las críticas comunes del estructuralismo.
El estructuralismo trataba de encontrar un nivel de metalenguaje autosuficiente y generalizable capaz de describir las configuraciones de elementos antropológicos, literarios, lingüísticos, históricos o psicoanalíticos variables para analizar sus relaciones sin empantanarse por la identidad de estos elementos en sí mismos.
El postestructuralismo por otra parte comparte una preocupación general por identificar y cuestionar las jerarquías implícitas en la identificación de oposiciones binarias que caracterizan no solo al estructuralismo sino a la metafísica occidental en general. Si hay un punto en común en la crítica postestructuralista, este es la revaluación de la interpretación estructuralista de Ferdinand de Saussure acerca de la distinción entre el estudio del lenguaje a través del tiempo versus el estudio del lenguaje en un momento determinado (diacrónico vs. síncrono). Los postestructuralistas afirman que el análisis estructural es generalmente síncrono (en un momento determinado) y por tanto suprime el análisis diacrónico o histórico. También se dice que el postestructuralismo está preocupado en reafirmar la importancia de la historia y en desarrollar al mismo tiempo un nuevo entendimiento teórico del tema. De ahí se afirma también que el énfasis de postestructuralismo consiste en una reinterpretación de Sigmund Freud, Karl Marx, Friedrich Nietzsche y Martin Heidegger (por ejemplo, la genealogía de Nietzsche sirve como punto de referencia teórico en el trabajo histórico de Foucault de los años 1970, incluyendo sus críticas al estructuralismo).
De forma grandilocuente se dice que este reduccionismo es violento, y que el postestructuralismo lo identifica con la civilización occidental y excesos objetables de colonialismo, racismo, misoginia, homofobia y otros parecidos. El elemento de "juego" en el título del ensayo de Derrida es con frecuencia entendido equivocadamente como juego ligüístico, basado en una tendencia a los juegos de palabras y el humor, en tanto que el constructivismo social, como se desarrolló en el trabajo posterior de Michel Foucault, es considerado como la creación de una especie de órgano estratégico al poner al descubierto las palancas del cambio histórico. La importancia del trabajo de Foucault es para muchos su síntesis de este recuento histórico social de los mecanismos del poder
También se dice comúnmente que los postestructuralistas son más o menos conscientemente "postmodernos", pero no pocos de ellos han mostrado preocupación por estos términos o incluso se han autodefinido como modernistas.
Además de los personajes mencionados arriba, estos son otros pensadores considerados con frecuencia como postestructuralistas:
Jean Baudrillard
Judith Butler
Félix Guattari
Frederic Jameson
Sarah Kofman
Philippe Lacoue-Labarthe
Jean-François Lyotard
Jean-Luc Nancy
Fuente: Wikipedia
La Controversia Kuhn – Popper en torno al Progreso Científico y sus posibles aportes a la Enseñanza de las Ciencias
Luis Guillermo Jaramillo Echeverri. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Profesor de Investigación, Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación, Universidad del Cauca, Popayán (Colombia). Juan Carlos Aguirre García. Filósofo. Maestría en Filosofía de la Ciencia, Universidad de Caldas, Manizales (Colombia).
Abstract
The present article, more than to deepen in the polemic classic Popper - Kuhn regarding the progress of the science, seeks to indicate some fundamental pillars that should be kept in mind as possibility for the elaboration of a curriculum in the teaching of the sciences. It is rescued of this discussion the popperian position around the formation of a critical spirit that in our opinion, it is a possible road for the scientific practice.
Key words: falsacionism, paradigm, normal science, extraordinary science, critical rationalism.
Resumen (1)
El presente artículo, más que ahondar en la clásica polémica Popper - Kuhn en lo referente al progreso de la ciencia, pretende indicar algunos pilares fundamentales que deben tenerse en cuenta como posibilidad para la elaboración de un currículo en la enseñanza de las ciencias. Se rescata de esta discusión el planteamiento popperiano en torno a la formación de un espíritu crítico, que a nuestro juicio, es un camino posible para la práctica científica.
Palabras claves: Falsación, verosimilitud, paradigma, ciencia normal, ciencia extraordinaria, racionalismo crítico.
Recibido el 26-03-2004.
1. Introducción
La filosofía de la ciencia, en 1965, fue testigo de una de las más acérrimas controversias epistemológicas de su historia. El marco de discusión fue el Coloquio Internacional sobre Filosofía de la Ciencia celebrado en Londres, con la participación de los más destacados representantes de esta naciente disciplina; y que fue conservado para la posteridad, gracias a los esfuerzos de Lakatos y Musgrave quienes, cinco años más tarde, editaron las memorias del mismo. Dentro de este coloquio, una de las confrontaciones que más llamó la atención fue la sostenida por Karl Popper y Thomas S. Kuhn, connotados filósofos, salidos de los más estrictos ámbitos científicos.
El presente artículo antes que agotar los variados tópicos abordados en debate, los cuales abarcan desde el concepto de verdad, la imposibilidad del progreso científico, hasta la primacía de la lógica de la investigación sobre la psicología del descubrimiento; buscará extraer de él, argumentos que permitan construir una sólida imagen de lo que debe ser la práctica científica y su consecuente progreso, así como perfilar una propuesta pedagógica que permita mejorar la manera como los estudiantes asimilan y transforman el conocimiento científico.
2. KUHN – POPPER: Raíces de la Discusión y posible aplicación a la Enseñanza de las Ciencias
2.1 Concepción Popperiana sobre el Progreso de la Ciencia
Para Popper, el desarrollo de la ciencia es algo innegable, es más, es "esencial para el carácter racional y empírico del conocimiento científico, si la ciencia deja de desarrollarse pierde este carácter" (2). Popper en el prefacio a la edición inglesa de 1959 de la "Lógica de la Investigación Científica" expone que "el problema central de la epistemología ha sido siempre, y sigue siéndolo, el problema del conocimiento. Y el mejor modo de estudiar el aumento del conocimiento es estudiar el del conocimiento científico" (3).
Para este autor, la ciencia es independiente de los sujetos cognoscentes (campo de la psicología); por tanto, el conocimiento científico nace de los problemas y no de la verificabilidad de hechos empíricos; cualquier pretensión de usarla como principio de sentido, conduciría la ciencia a su aniquilamiento.
Desde esta perspectiva, Popper considera el progreso científico no como la acumulación de observaciones, sino como "el repetido derrocamiento de teorías científicas y su reemplazo por otras mejores o más satisfactorias" (4) (carácter permanentemente revolucionario de la ciencia). Tal derrocamiento no acaece de súbito, sino gracias a los esfuerzos de los científicos por diseñar experimentos y observaciones interesantes con el fin de testar (corroborar) las teorías, especialmente las teorías nuevas. En tal sentido, Popper propone un método alternativo al inductivismo: la interpretación deductivista, denominada falsación, método que sirve no sólo como criterio de demarcación, sino también como mecanismo para poner a prueba teorías buscándoles falsadores potenciales y facilitar, en últimas, el crecimiento de la ciencia (5).
Para llegar a una buena teoría, Popper propone una metodología que parte de la investigación de problemas que se esperan resolver. Frente a ellos se ofrece una solución tentativa a través de la formulación de teorías, hipótesis, conjeturas. Las diversas teorías competitivas son comparadas y discutidas críticamente con miras a detectar sus deficiencias. Finalmente, surgen los resultados de la discusión crítica, lo que para Popper se denominaría "ciencia del día" (6). Para Popper, por tanto, la ciencia es un conocimiento hipotético y conjetural.
Toda teoría debe someterse a tests; con todas las armas de nuestro arsenal lógico, matemático y técnico, tratamos de demostrar que nuestras hipótesis son falsas; la teoría que resista la mayor cantidad de tests cruciales, puede considerarse como una buena teoría científica; es decir, una "teoría que nos dice más, o sea, que contiene mayor cantidad de información o contenido empírico; que es lógicamente más fuerte; que tiene mayor poder explicativo y predictivo; y que, por ende, puede ser testada más severamente comparando los hechos predichos con las observaciones" (7).
Los científicos, al formular sus teorías, deben preocuparse menos por la probabilidad que por la verosimilitud (Vs). Obviamente, Popper tiene un concepto de verdad, a saber, el mismo que comparte Tarski: verdad como correspondencia con los hechos (8). El científico, siempre trata de hallar teorías verdaderas, o al menos, teorías que estén más cerca de la verdad que otras. La verdad, además de ser objetiva, absoluta e inalcanzable (debido a la infinita magnitud de nuestra ignorancia), se torna para el científico en un principio regulador, que si bien, no le permite saber que es poseedor de la verdad, al menos le sirve para comprender que aún no la ha alcanzado.
Ahora bien, si se comparan los contenidos de verdad (Ctv) y los contenidos de falsedad (Ctf) de dos teorías T1 y T2, ¿cómo se puede determinar que T2 es más semejante a la verdad o corresponde mejor a los hechos que T1? Para ello deben reunirse dos condiciones:
El contenido de verdad (Ctv), pero no el contenido de falsedad (Ctf), de una Teoría 2 (T2) es mayor que el de la Teoría 1 (T1);
El contenido de falsedad de T1, pero no su contenido de verdad, es mayor que el de T2.
Preferimos T2, que ha pasado ciertos tests severos, a T1, que ha fracasado en esos tests, puesto que una teoría falsa es ciertamente peor que otra que, de acuerdo con nuestro conocimiento, puede ser verdadera (9).
2.2 Planteamiento de Kuhn sobre la Práctica Científica
En La Estructura de las Revoluciones Científicas, Kuhn, físico teórico y distinguido historiador de la ciencia, expone sus tesis fundamentales de una manera sencilla y con abundancia de ejemplos extraídos de la historia de la ciencia. Entre estas tesis se hallan los conceptos de enigma, anomalía y revolución científica, los cuales dependen, para su aceptación, de los componentes psicológicos y sociológicos propios de la comunidad científica. También engloba su propuesta la diferencia entre Ciencia Normal, Ciencia Extraordinaria y la concepción de Paradigma, siendo esto último lo que iluminará las reflexiones posteriores.
En primer lugar, es preciso establecer la diferencia entre Ciencia Normal y Ciencia Extraordinaria. La Ciencia Normal, practicada por una comunidad científica madura, puede determinarse, en gran medida y con relativa facilidad a través de la inspección de los paradigmas que la conforman. Pese a las dificultades que el término paradigma encierra, en parte por incluir conceptos aparentemente heterogéneos, puede conservarse la siguiente definición: los paradigmas son "realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante mucho tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica" (10); puesto que "un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una comunidad científica consiste en unas personas que comparten un paradigma" (11). Los paradigmas, atraen durante un buen tiempo a un grupo de científicos y, además, son incompletos, al dejar muchos problemas para ser resueltos por la comunidad científica.
Respecto a lo que es Ciencia Normal, puede asimilarse como la resolución de enigmas instrumentales, conceptuales y matemáticos, considerándose un experto, quien después de ser preparado en el estudio de los paradigmas compartidos por la comunidad científica particular con la que trabajará más tarde, logre con éxito resolver los enigmas planteados; los científicos de la Ciencia Normal, apoyados en el paradigma, buscan, además, determinar los hechos significativos, acoplar los hechos con la teoría y articular la teoría. Dentro de dicho paradigma, las opiniones de los científicos seguidores de la teoría se manifiestan en los libros de texto, los artículos, las conferencias, etc., los cuales nos hacen partícipes, mediante su lectura, de una serie de conocimientos sobre los que parece no haber ninguna duda.
En suma, al aceptar un paradigma, el científico normal intenta hacer encuadrar la naturaleza dentro de los moldes que el paradigma impone. "Esto posibilita el desarrollo del conocimiento dentro de la actividad científica normal, y obligar a la comunidad científica a resolver los problemas que el paradigma plantea" (12); así pues, la actividad científica normal, y su fundamento se basa en "la determinación del hecho significativo, el acoplamiento de los hechos con la teoría y la articulación de la teoría" (13). La Ciencia Normal no tiende hacia novedades fácticas y, cuando tiene éxito, no descubre ninguna.
Es precisamente esta última afirmación la que abre la grieta para la definición de Ciencia Extraordinaria o Ciencia en Crisis. Hay una serie de fenómenos que no se dejan asimilar por los paradigmas existentes, que a pesar de estar ahí, en ocasiones no son percibidos por los científicos de la Ciencia Normal; tales fenómenos son precisamente las anomalías que indican un no acoplamiento con el paradigma existente, como si fueran un enigma más de la ciencia normal; pero, su dificultad aglomera cada vez más un mayor número de científicos que intentan resolverlo, estableciendo hipótesis ad hoc, hasta hacerse confusas dentro de la Ciencia Normal, lo que lleva a desacuerdos entre los practicantes de la ciencia, quienes empiezan a dudar, incluso, de las anteriores soluciones dadas por el paradigma y, finalmente, culminan con la aparición de un nuevo candidato a paradigma y la lucha para que sea aceptado: cuanto más preciso sea un paradigma y mayor sea su alcance, más sensible será como indicador de la anomalía y, por consiguiente, de una ocasión para el cambio de paradigma (14). Sin embargo, es necesario aclarar que mientras no se disponga de un sustituto el paradigma en crisis deberá ser sostenido.
Por lo tanto, ese paso de un paradigma a otro no se da de manera gradual; son verdaderas revoluciones las que ocurren en esta transición. En tiempos de revolución, el científico de la ciencia normal debe reeducar su percepción, debe aprender a ver una forma (Gestalt) nueva, debe empezar a habitar un hogar distinto, a irrespetar a sus antiguos santos. De igual forma, la nueva ciencia, debe redefinirse; al cambiar los problemas, cambian las normas; así "la tradición científica normal que surge de una revolución científica es no sólo incompatible sino a menudo también realmente incomparable con la de antes" (15).
No está de más afirmar que, en clara oposición al falsacionismo, el hecho de rechazar un paradigma, conlleva inextricablemente el que otro lo remplace; "el rechazar un paradigma sin reemplazarlo por otro, es rechazar la ciencia misma" (16). Por tanto, hasta el grado en que se dedique a la ciencia normal, el investigador es un solucionador de enigmas, no alguien que ponga a prueba los paradigmas; puesto que, para Kuhn los fracasos no rechazan del todo las teorías, basta introducir hipótesis ad hoc.
2.3 Ejes de la Controversia y posible aplicación en la Enseñanza de las Ciencias
Cuando Popper y Kuhn se encontraron en el Coloquio Internacional de Filosofía de la Ciencia en 1965, las teorías arriba esbozadas, eran ya ampliamente conocidas y las simpatías por uno u otro autor eran claramente identificables; sin embargo, nunca como en ese escenario, cuyas conclusiones darían la vuelta al mundo, se habían enfrentado los dos renombrados epistemólogos.
El debate lo inicia Kuhn. En su intervención destaca que la diferencia de pensamientos con Popper, son menos que los puntos de contacto, entre los cuales señala: Ninguno de los dos concibe la ciencia como una empresa que progrese de forma acumulativa, ambos coinciden en afirmar que "el análisis del desarrollo del conocimiento científico debe tener en cuenta el modo como la ciencia trabaja en realidad" (17) y, finalmente, no existe, a decir de Kuhn, mayor diferencia con Popper respecto a la tesis de la falsación.
Existe, sin embargo, un aspecto fundamental que critica Kuhn de Popper. A decir de Kuhn, Sir Karl está convencido de que un científico construye hipótesis y las contrasta con la experiencia, las contrastaciones tienen la función de explorar las limitaciones de la teoría aceptada o de amenazar lo más posible a una teoría vigente; la ciencia, entonces, crece no a través de la acumulación de conocimiento, "sino por el "derrocamiento revolucionario" de una teoría aceptada y su reemplazamiento por otra mejor" (18).
Según Kuhn, Popper está tomando una sola cara de la moneda y la razón de esto es que no considera la diferencia crucial (claramente definida por Kuhn) entre Ciencia Normal y Ciencia Extraordinaria. De esta distinción, Popper sólo analiza lo que ocurre a la ciencia en tiempos de crisis, pero olvida la práctica "normal" de la ciencia.
Ante esta inculpación de Kuhn, Popper inicia su defensa argumentando que en modo alguno desconoce el hecho de que "los científicos desarrollan necesariamente sus ideas dentro de un marco general teórico definido" (19); es más, cita in extenso el primer párrafo del prefacio a la primera edición (1934) de la Lógica de la Investigación Científica, donde de manera clara evidencia la situación "normal" de un científico, semejante a lo planteado por Kuhn.
Ahora bien, lo que diferencia a Popper de Kuhn, es que a aquel no le parece tan radical la escisión entre ciencia normal y ciencia extraordinaria, sino que se encuentran varios matices entre estas y no es tan tajante la escisión como la hace ver Kuhn. Popper reconoce que la "ciencia normal", en el sentido de Kuhn, existe, y la define como "la actividad de los profesionales no revolucionarios, o, dicho con más precisión, no demasiado críticos; del estudioso de la ciencia que acepta el dogma dominante del momento; que no desea desafiarlo; y que acepta una teoría revolucionaria nueva sólo si casi todos los demás están dispuestos a aceptarla, si se pone de moda" (20).
De acuerdo con la anterior definición, no lejana al planteamiento de Kuhn, puede advertirse con Popper, que si esa es la forma "normal" con la que los científicos asumen su trabajo, ésta actitud es en modo sumo perjudicial a la ciencia misma en tanto producto humano, toda vez que condena al científico a un adoctrinamiento tal que le impide ir más allá de su práctica, cuestionar el paradigma que defiende, ser creativo. Para Popper por tanto, la labor que ejerce el científico dentro de la "ciencia normal", es de alguien que desarrolla una ciencia poco crítica y reflexiva; es decir, petrificada y agonizante; que asume los paradigmas de forma ingenua sin someterlos a procesos de conjetura y refutación permanente (21), inclusive, Popper anuncia que quien construye este tipo de conocimiento científico es digno de compasión.
En tal sentido, Popper no es ciego a la realidad descrita por Kuhn, más aún, sostiene que esta clase de actitud existe, no solamente entre los ingenieros, sino también entre las personas formadas para ser científicos. El hecho es que no se queda en el mero enunciar lo que está sucediendo, sino que además de criticar, con ejemplos de la historia de la ciencia, la definición Kuhniana de Ciencia Normal, intenta formular una salida a este fenómeno que pone en peligro no solo la ciencia misma, sino también, la civilización.
Frente al concepto de "Ciencia Normal" enunciado por Kuhn, Popper asegura que ninguno de los científicos registrados en los anales de la historia de la ciencia, fueron "científicos normales". Popper menciona un ejemplo claro para ilustrar su postura: Charles Darwin, no es precisamente un ejemplo de revolucionario, pero, tal vez a pesar suyo, su obra está inundada de problemas genuinos que continuamente compiten buscando posibles soluciones. No basta entonces a un científico dedicarse a resolver enigmas o rompecabezas, a lo que se enfrenta es a problemas reales (22).
Además, Popper considera que no se puede ser tajante a la hora de decir "este es un científico normal y este un científico extraordinario", debe haber gradaciones como se dijo anteriormente. Es impreciso decir que los períodos "normales" de la historia de la ciencia están bajo el imperio de una teoría dominante; frente a esta pretensión, Popper enuncia el problema de la materia, el cual desde la antigüedad ha aglutinado tres teorías dominantes en competencia (23).
Como se había afirmado, Popper no sólo critica el concepto de "Ciencia Normal", tachándolo de impreciso, sino que además, propone una alternativa a él. Popper centra su argumento en la educación del científico. Si es cierto que hay científicos normales, ello se debe a que su entrenamiento se fundamentó en aprender un paradigma, sus leyes y la manera de resolver problemas (enigmas), a partir de modelos; es decir, se les ha enseñado a armar rompecabezas. Lo que debe hacerse, frente a esta enseñanza "normal", es aprehender a los científicos en la formación de un pensamiento crítico.
3. Enseñanza de las Ciencias desde la Concepción Popperiana: Hacía una Pedagogía Crítica
"La única forma de acceder a un pensamiento universal es producir un pensamiento genuino sobre nuestra particularidad" (24); esto es alcanzable en la medida en que seamos críticos respecto a corrientes científicas dogmáticas que con frecuencia se aceptan ciegamente. En tal sentido, los currículos de enseñanza de las ciencias (naturales o sociales), deben partir de una pedagogía que sea capaz de poner sobre la balanza las diferentes concepciones de "ciencia normal" en el mundo actual.
Si bien nos apoyamos en Popper para reconocer en su teoría las bondades del crecimiento crítico de las ciencias, asumimos que la adopción de una perspectiva crítica no es exclusividad de determinadas ciencias, sino de todas las ciencias en su generalidad (naturales o sociales), en tanto las ciencias intentan comprender y explicar el mundo vivido y construido por los otros–nosotros.
La gran misión de los educadores actuales en la enseñanza de las ciencias, es formar en sus estudiantes un espíritu de pesquisa; un espíritu cuestionador de lo dado científicamente como saber absoluto. Hoy, más que nunca, debemos preguntarnos si nos atrevemos a crear una pedagogía crítica que sea capaz de proporcionar en los estudiantes las condiciones necesarias para rechazar lo que ellos experimentan como algo dado, y si nos atrevemos a transformar las modalidades de enseñanza de nuestras escuelas en actos de disonancia y en intervenciones de inscripción ritual de nuestros estudiantes en los códigos de la cultura dominante (25). Preguntas de MacLaren dirigidas a un mundo global que, parece otorgar prioridad, a una teoría empobrecida alejada cada vez más de la realidad. Lo que se sugiere entonces, es que "los estudiantes necesitan hacer juicios críticos sobre lo que la sociedad puede significar; y sobre lo que es posible o deseable fuera de las configuraciones de poder y privilegio existentes" (26).
Con base en el anterior reto pedagógico, e intentando responder en algo los cuestionamientos del MacLaren, y apoyados en el Racionalismo Crítico popperiano, nos atrevemos a lanzar, a manera de propuesta, cuatro posibles cimientos sobre los cuales se debe educar y reeducar a los científicos actuales en la enseñanza de las ciencias desde un pensamiento crítico; estos son:
3.1 Permanente Vigilancia de los Modelos Existentes en las Ciencias
Como bien lo planteó Kuhn, las comunidades científicas se agrupan en torno a paradigmas difíciles de abandonar. Todo paradigma implica seguridad, terreno firme, alto grado de certeza. En este sentido, los investigadores normalmente se apoyan en los paradigmas para desarrollar su práctica científica, sin necesidad de preguntarse por las cuestiones más profundas que llevaron a su adopción. Las revoluciones científicas nacen de mentes que, no conformes con las respuestas admitidas, buscan nuevas formas de explicar los hechos, puesto que las viejas explicaciones no les satisfacen. Este primer cimiento, entonces, tiene que ver con la urgencia de cuestionar los paradigmas, las verdades importadas, las teorías acabadas, los dogmas. Pero: ¿Cómo se explica desde la misma filosofía de la ciencia la adopción de tales "dogmas"?
El primer esfuerzo serio por explicar estos fenómenos lo hizo la llamada Concepción Heredada, que, aunque no debe confundirse con el positivismo lógico, no puede ser entendida separada de las tesis de dicho movimiento; según los positivistas: "Cuando una teoría se propone inicialmente y se considera si es adecuada, sus fallos predictivos se traducirán en un rechazo o disconfirmación de la misma; pero si la teoría logra pasar con éxito una variedad suficiente de experimentos relativos a su alcance inicial, la teoría pasa a disfrutar de un alto grado de confirmación en relación con dicho alcance. Una vez que disfruta de un alto grado de confirmación es muy poco probable que la teoría pueda verse disconfirmada" (27).
Es precisamente este planteamiento que ha hecho carrera a lo largo de la historia de la ciencia, el que hay que revaluar. Popper propone entender los sistemas teóricos como escalones, más que como fines. El concepto de verdad que aquí se maneja es importante pues no se está hablando de una verdad absoluta e incontrovertible, sino de una verdad aproximada, verosimilitud. Cada una de las etapas por las que transcurre el conocimiento científico son importantes, en tanto conducen a un saber más rico y más testable.
Así pues, lo que interesa en ciencia no es tanto evitar a toda costa la disconfirmación, por el contrario, es preciso encontrar falsadores posibles. La crítica juega un papel fundamental puesto que "es este procedimiento crítico el que contiene tanto los elementos racionales como los empíricos de la ciencia. Contiene las elecciones, los rechazos y las decisiones que muestran que hemos aprendido de nuestros errores y, con ello, hemos aumentado nuestro conocimiento científico" (28).
No hay que tener pues temor de cuestionar las verdades preestablecidas, máxime sabiendo que cada vez que consigue falsarse una teoría, "hacemos un descubrimiento importante... [las falsaciones] nos enseñan lo inesperado. Y nos tranquilizan respecto a nuestras teorías que, aunque son hechas por nosotros, aunque son invenciones nuestras, no por ello dejan de ser auténticas aserciones sobre el mundo; porque pueden chocar con algo que nosotros no hemos hecho" (29).
3.2 Estructuración de Núcleos Temáticos y Problemáticos Reales como Facilitadores de un Conocimiento Crítico
Hay que tomar en serio la necesidad de estructurar todo conocimiento a partir de núcleos temáticos y problemáticos; el estudiante no sólo debe enfrentarse a los problemas que tienen una respuesta determinada en un manual, sino que debe enfrentarse a problemas reales y llegar a descubrir nuevos problemas.
Desde las ciencias de la educación, los núcleos temáticos y problemáticos como estrategia curricular interdisciplinaria, se entienden como "el conjunto de conocimientos afines que posibilitan definir prácticas y procesos de investigación en torno a un objeto/problema. Esto implica la construcción de estrategias que garanticen la relación teoría práctica y la construcción de acciones participativas entre individuos y grupos en la diversidad de soluciones propuestas" (30). Por tanto, los núcleos temáticos y problemáticos son una estrategia que permite integrar un campo de problemas en un plus de conocimientos en la formación de un futuro profesional.
Desde el racionalismo crítico, el esquema básico que a este propósito expone Popper es el siguiente:
P1 → TT → EE → P2
Siendo esto que "toda discusión comienza con un problema (P1), al que ofrecemos algún tipo de solución tentativa – una teoría tentativa (TT); ésta teoría es entonces sometida a crítica, en un intento de eliminación de error (EE); y, como en el caso de la dialéctica, éste proceso se renueva a sí mismo: la teoría y su revisión crítica dan lugar a nuevos problemas (P2)" (31).
Desde el anterior esquema y la propuesta educativa, se puede inferir que el papel que tienen los núcleos problemáticos en torno a una pedagogía crítica, es preponderante, no sólo para el futuro del científico mismo, sino primordialmente, para la ciencia. Popper, en varios escritos sostiene la idea de que "es el problema el que nos acicatea a aprender, a hacer avanzar nuestro conocimiento, a experimentar y observar" (32); más aún, una teoría es realmente valiosa, en la medida en que plantee nuevos problemas. Teorías reales con problemas que trascienden la especificidad de nuestras disciplinas (transdiciplinariedad) y que pueden servirnos para orientar nuestra acción en el mundo. Posibilidad de acción que nos puede orientar hacía la enseñanza "en la solución de problemas reales, en vez de atosigar a los estudiantes con un curso detrás de otro poco o nada vinculado con la realidad" (33).
Además, la oportunidad de construir núcleos en torno a problemas reales y específicos, nos ayuda al "trabajo en equipo, a la acción colectiva y a la divergencia argumentada como impronta esencial de su dinámica, lo cual permite mirar de manera optimista la posibilidad de construir comunidades académicas, base esencial de la constitución de auténticas y legítimas comunidades científicas" (34) en tanto un problema común exige mucho más que su resolución metodológica.
Podría decirse que la labor de la gran mayoría de nuestros científicos latinoamericanos, consiste en aceptar el dogma predominante del momento y sólo lo abandonan si aparece un nuevo paradigma capaz de aglutinar los más reconocidos personajes. No hay ni herramientas ni interés por desafiar algún paradigma; los científicos se confinan a un adoctrinamiento que les impide ir más allá de su práctica.
3.3 Ser Críticos implica Ser Creativos
Este pilar se debe tener en cuenta en una pedagogía crítica de las ciencias, el cual radica precisamente en el uso de la creatividad. Hoy, cuando todas las corrientes de aprendizaje pretenden impulsar el desarrollo del espíritu creativo, las ciencias, máxima creación del mundo occidental, no pueden seguir siendo homologadas con charlatanería o discursos pasajeros. "Antes estábamos acostumbrados a la docilidad en la aceptación de teorías científicas y matemáticas que exponíamos, y de respuestas a preguntas y problemas que habíamos leído en los libros de texto, hoy en día la creatividad nos impulsa a la capacidad de invención, de expresión y de comunicación" (35). Creatividad en la solución de problemas reales y concretos que tienen que ver con nuestro quehacer social y cultural, unido a los adelantos científicos del momento.
En efecto, Weisberg en sus estudios sobre creatividad, llega a la conclusión de que en la mente del sujeto creador, "no sucede nada diferente a lo que pasa en cualquier proceso de producción intelectual, siendo entonces el producto creativo una consecuencia del examen detallado de preconceptos (...) la naturaleza incremental implica que las soluciones se van construyendo progresivamente, adjuntando poco a poco la información recopilada y procesándola en pequeños pasos y no mediante grandes saltos de intuición como lo proponen las teorías gestálticas" (36). Esto nos permite comprender que la creatividad se encuentra fuertemente asociada con la riqueza cultural y social de los sujetos, los cuales pueden llegar a desbordar el conocimiento instituido y pensado del momento e inventar o crear otras posibilidades de acción, de comprensión y de pensamiento jamás imaginadas.
Para el mundo científico, la creatividad no es extraña; se puede decir que desde sus inicios, las ciencias han involucrado altos niveles de creatividad, basta recordar las ideas de Copérnico, desafiantes del mundo hasta ese momento pensado; los experimentos mentales de Galileo y la cantidad de increíbles pasajes que nos relata la historia de la ciencia. Triste es la imagen del científico normal que presenta Kuhn, un hombre que aprende unas teorías y lo único que debe hacer es resolver una serie de problemas con esas herramientas; el científico normal, more Kuhn, es un simple individuo que soluciona rompecabezas (puzzles), olvidando que los científicos destacados no fueron simples "científicos normales". En este punto, Popper menciona el caso de Darwin, quien sin ser "revolucionario", adelantó un trabajo inundado de problemas genuinos que continuamente buscan soluciones creativas (37).
3.4 Enseñanza de un Pensamiento Crítico
Finalmente, aparece una de las ideas más bien tratadas por el filósofo vienés y, tal vez, el mayor aspecto a tener en cuenta a la hora de formar científicos en el desarrollo de un pensamiento crítico. En el Prefacio de la edición inglesa de La Lógica de la Investigación Científica, Popper da a conocer algo que llama el único método no sólo de la filosofía, sino también de las ciencias de la naturaleza, en tanto racionales; el método consiste en "enunciar claramente los propios problemas y de examinar críticamente las diversas soluciones propuestas" (38). En este mismo texto, Popper homologa la concepción de actitud racional con actitud crítica, dando a entender que sólo se actualiza la razón cuando se discuten racionalmente los problemas y las teorías tentativas.
Ampliando el panorama hacía las distintas ciencias, un estudiante de filosofía, de ciencia o de cualquier saber, que asuma la crítica como uno de sus métodos para hallar la verdad, sólo encontrará resultados satisfactorios cuando sea capaz de enunciar sus problemas lo más claramente que pueda y presente la solución en una forma suficientemente definida, o sea, que pueda discutirse racionalmente (39).
4. Conclusión
Las discusiones epistemológicas, tradicionalmente han servido para aumentar los estantes de libros o para engrosar las páginas de las revistas especializadas en la materia; por tanto, es preciso que los textos de los grandes pensadores de la ciencia se salgan de su contexto meramente especulativo e iluminen la cotidianidad de los estudiantes de las diferentes áreas del saber. Los cuatro pilares para un posible currículum de ciencias aquí expuestos, ameritan un desarrollo individual y con la profundidad que cada uno de ellos merece. El racionalismo crítico puede ser un faro que ilumine próximas reflexiones, no sólo por sus tesis, sino también porque hoy es imperante pensar las ciencias de forma reflexiva para no hundirnos en el relativismo conceptual que parece caracterizar a nuestras naciones deprimidas. La irrupción de los pobres en nuestros pueblos y ciudades durante los últimos años, exige la conversión de la enseñanza en una praxis de solidaridad donde lo individual y lo personal se sitúa siempre en relación con lo colectivo y lo comunitario (40); ésta conversión es posible, si nos pensamos críticamente desde nuestra especificidad identitaria en un mundo universal.
No olvidemos que nuestra mirada Latinoamericana es más colectiva, más de «hermanos de sangre» que cantan a la vida, al sol, a la luna, al agua; esencias que nos llaman a vivir en comunidad y no en masa. Esto se nos ha olvidado en tanto el foco está centrado ciegamente en la forma de vida de otros que no son nuestros, o si lo son, ya se encuentran adoctrinados (41). En tal sentido, se hace necesario empezar a ser críticos de las ciencias heredadas que nos han marcado con el lastre de hacer "ciencia normal", sino pensar que venimos de una cultura "que se forja en el crisol de las luchas, sueños, frustraciones y victorias" (42); por tanto, somos distintos.
Notas
(1) El presente Artículo lo puede encontrar también en la revista Unicauca Ciencia. Publicación impresa y seriada de la Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación. Universidad del Cauca. Popayán – Colombia.
(2) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones; el desarrollo del conocimiento científico. Barcelona: Paidós, 1994. p. 264.
(3) Popper, Karl R. La lógica de la investigación científica. México: Rei, 1996. p. 16
(4) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 264.
(5) Cf. García Duque, Carlos Emilio. Introducción a la lectura de Popper. Revista Cuadernos filosóficos literarios. No. 11, 2002.
(6) Cf. Popper, Karl R. Búsqueda sin término; una autobiografía intelectual. 3 ed. Madrid: Tecnos, 1994. pp. 115 – 116.
(7) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 266 – 267.
(8) No pretende ignorarse con esta breve definición que Tarski integra la concepción de verdad en lenguajes formalizados; según él, "la verdad y la falsedad se consideran esencialmente como propiedades –o clases– de enunciados, es decir, de teorías o proposiciones formuladas sin ambigüedad en cierto lenguaje L1 sobre el que podemos hablar con toda libertad en otro lenguaje Lm llamado también metalenguaje". Popper, Karl. Conocimiento objetivo. 4 ed. Madrid: Tecnos, 1992. p. 51.
(9) Cf. Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 287.
(10) Kuhn, T.S. La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica, 2001. p. 13.
(11) Ibíd. p. 271.
(12) Introducción a la discusión Popper – Kuhn – Lakatos acerca del progreso científico "Ciencia normal" y "Revoluciones científicas", aspectos complementarios del desarrollo científico en la filosofía de la ciencia de Kuhn. CINDE – Universidad de Manizales. 2002.
(13) Kuhn, T.S. Op. Cit. p. 66.
(14) Cf. Ibíd. pp. 136-139.
(15) Kuhn, T.S. Op. cit . p. 166.
(16) Ibíd., p. 131.
(17) Kuhn, T.S. ¿Lógica del descubrimiento o psicología de la investigación? En: Crítica y el crecimiento del conocimiento. Lakatos y Musgrave (eds.). Barcelona: Grijalbo, 1975. p. 81.
(18) Ibíd., p. 85.
(19) Popper, Karl. La ciencia normal y sus peligros. En: Crítica y el crecimiento del conocimiento. Op. cit. p. 149.
(20) Ibíd., p. 151.
(21) Jaramillo Luis Guillermo. Mi mirar epistemológico y el progreso de la ciencia. Documento de trabajo. Universidad del Cauca. Facultad de educación. 2004.
(22) Cf. Popper, Karl. La ciencia normal y sus peligros. Op. Cit. p. 152.
(23) Ibíd. p. 153.
(24) Botero Uribe, Darío. Manifiesto del pensamiento latinoamericano. Bogotá: Magisterio, 2000. p. 11.
(25) MacLaren, Peter. Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna. Barcelona, Paidós. 1997. p.43.
(26) Ibid. p. 41.
(27) Suppe, F. La Estructura de las Teorías Científicas. Madrid: Editora Nacional, 1979. p.74.
(28) Popper, K. Conjeturas y refutaciones. Op. Cit., p. 271.
(29) Popper, Karl R. Realismo y el objetivo de la ciencia. Madrid: Tecnos, 1985. p. 177.
(30) López, J, Nelson, E. La de-construcción curricular. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2001. p.140.
(31) Popper, Karl R. Búsqueda sin término; una autobiografía intelectual. 3 ed. Madrid: Tecnos, 1994. p. 178.
(32) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones... Op. cit., p.272.
(33) Max Neef, Manfred. Conferencia Saber y Comprender. Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Medellín, 2003.
(34) López, Nelson. La de-construcción curricular... Op. Cit., p.149.
(35) Vasco Carlos, El postmodernismo y los docentes de matemáticas y ciencias naturales: Contexto Global. IV encuentro Nacional de epistemología y enseñanza de la ciencias Naturales y las Matemáticas. Pontificia Universidad Javeriana. Septiembre 1-2 de 2000.
(36) Weisberg citado por Murcia P, Napoleón. Los condicionantes: concertación e imposición en el desarrollo de la creatividad motriz. Apunts. No. 71. Barcelona. Generalitat de Catalunya. 2003. p. 30.
(37) Cf. Popper, Karl. La Ciencia Normal y sus Peligros. Op. Cit., p. 152.
(38) Popper, Karl R. La lógica de la investigación científica. Op. Cit., p. 17.
(39) Ibíd.
(40) Mac Laren. Peter. Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora Op. Cit. 42
(41) Jaramillo Luis Guillermo. La tensión entre lo global y lo local. Cinta de Moebio. No. 12.Diciembre 2001. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. http://www.moebio.uchile.cl/12/frames08.htm
(42) Botero Uribe, Darío. Manifiesto del pensamiento latinoamericano. Op. Cit. p. 40.
Abstract
The present article, more than to deepen in the polemic classic Popper - Kuhn regarding the progress of the science, seeks to indicate some fundamental pillars that should be kept in mind as possibility for the elaboration of a curriculum in the teaching of the sciences. It is rescued of this discussion the popperian position around the formation of a critical spirit that in our opinion, it is a possible road for the scientific practice.
Key words: falsacionism, paradigm, normal science, extraordinary science, critical rationalism.
Resumen (1)
El presente artículo, más que ahondar en la clásica polémica Popper - Kuhn en lo referente al progreso de la ciencia, pretende indicar algunos pilares fundamentales que deben tenerse en cuenta como posibilidad para la elaboración de un currículo en la enseñanza de las ciencias. Se rescata de esta discusión el planteamiento popperiano en torno a la formación de un espíritu crítico, que a nuestro juicio, es un camino posible para la práctica científica.
Palabras claves: Falsación, verosimilitud, paradigma, ciencia normal, ciencia extraordinaria, racionalismo crítico.
Recibido el 26-03-2004.
1. Introducción
La filosofía de la ciencia, en 1965, fue testigo de una de las más acérrimas controversias epistemológicas de su historia. El marco de discusión fue el Coloquio Internacional sobre Filosofía de la Ciencia celebrado en Londres, con la participación de los más destacados representantes de esta naciente disciplina; y que fue conservado para la posteridad, gracias a los esfuerzos de Lakatos y Musgrave quienes, cinco años más tarde, editaron las memorias del mismo. Dentro de este coloquio, una de las confrontaciones que más llamó la atención fue la sostenida por Karl Popper y Thomas S. Kuhn, connotados filósofos, salidos de los más estrictos ámbitos científicos.
El presente artículo antes que agotar los variados tópicos abordados en debate, los cuales abarcan desde el concepto de verdad, la imposibilidad del progreso científico, hasta la primacía de la lógica de la investigación sobre la psicología del descubrimiento; buscará extraer de él, argumentos que permitan construir una sólida imagen de lo que debe ser la práctica científica y su consecuente progreso, así como perfilar una propuesta pedagógica que permita mejorar la manera como los estudiantes asimilan y transforman el conocimiento científico.
2. KUHN – POPPER: Raíces de la Discusión y posible aplicación a la Enseñanza de las Ciencias
2.1 Concepción Popperiana sobre el Progreso de la Ciencia
Para Popper, el desarrollo de la ciencia es algo innegable, es más, es "esencial para el carácter racional y empírico del conocimiento científico, si la ciencia deja de desarrollarse pierde este carácter" (2). Popper en el prefacio a la edición inglesa de 1959 de la "Lógica de la Investigación Científica" expone que "el problema central de la epistemología ha sido siempre, y sigue siéndolo, el problema del conocimiento. Y el mejor modo de estudiar el aumento del conocimiento es estudiar el del conocimiento científico" (3).
Para este autor, la ciencia es independiente de los sujetos cognoscentes (campo de la psicología); por tanto, el conocimiento científico nace de los problemas y no de la verificabilidad de hechos empíricos; cualquier pretensión de usarla como principio de sentido, conduciría la ciencia a su aniquilamiento.
Desde esta perspectiva, Popper considera el progreso científico no como la acumulación de observaciones, sino como "el repetido derrocamiento de teorías científicas y su reemplazo por otras mejores o más satisfactorias" (4) (carácter permanentemente revolucionario de la ciencia). Tal derrocamiento no acaece de súbito, sino gracias a los esfuerzos de los científicos por diseñar experimentos y observaciones interesantes con el fin de testar (corroborar) las teorías, especialmente las teorías nuevas. En tal sentido, Popper propone un método alternativo al inductivismo: la interpretación deductivista, denominada falsación, método que sirve no sólo como criterio de demarcación, sino también como mecanismo para poner a prueba teorías buscándoles falsadores potenciales y facilitar, en últimas, el crecimiento de la ciencia (5).
Para llegar a una buena teoría, Popper propone una metodología que parte de la investigación de problemas que se esperan resolver. Frente a ellos se ofrece una solución tentativa a través de la formulación de teorías, hipótesis, conjeturas. Las diversas teorías competitivas son comparadas y discutidas críticamente con miras a detectar sus deficiencias. Finalmente, surgen los resultados de la discusión crítica, lo que para Popper se denominaría "ciencia del día" (6). Para Popper, por tanto, la ciencia es un conocimiento hipotético y conjetural.
Toda teoría debe someterse a tests; con todas las armas de nuestro arsenal lógico, matemático y técnico, tratamos de demostrar que nuestras hipótesis son falsas; la teoría que resista la mayor cantidad de tests cruciales, puede considerarse como una buena teoría científica; es decir, una "teoría que nos dice más, o sea, que contiene mayor cantidad de información o contenido empírico; que es lógicamente más fuerte; que tiene mayor poder explicativo y predictivo; y que, por ende, puede ser testada más severamente comparando los hechos predichos con las observaciones" (7).
Los científicos, al formular sus teorías, deben preocuparse menos por la probabilidad que por la verosimilitud (Vs). Obviamente, Popper tiene un concepto de verdad, a saber, el mismo que comparte Tarski: verdad como correspondencia con los hechos (8). El científico, siempre trata de hallar teorías verdaderas, o al menos, teorías que estén más cerca de la verdad que otras. La verdad, además de ser objetiva, absoluta e inalcanzable (debido a la infinita magnitud de nuestra ignorancia), se torna para el científico en un principio regulador, que si bien, no le permite saber que es poseedor de la verdad, al menos le sirve para comprender que aún no la ha alcanzado.
Ahora bien, si se comparan los contenidos de verdad (Ctv) y los contenidos de falsedad (Ctf) de dos teorías T1 y T2, ¿cómo se puede determinar que T2 es más semejante a la verdad o corresponde mejor a los hechos que T1? Para ello deben reunirse dos condiciones:
El contenido de verdad (Ctv), pero no el contenido de falsedad (Ctf), de una Teoría 2 (T2) es mayor que el de la Teoría 1 (T1);
El contenido de falsedad de T1, pero no su contenido de verdad, es mayor que el de T2.
Preferimos T2, que ha pasado ciertos tests severos, a T1, que ha fracasado en esos tests, puesto que una teoría falsa es ciertamente peor que otra que, de acuerdo con nuestro conocimiento, puede ser verdadera (9).
2.2 Planteamiento de Kuhn sobre la Práctica Científica
En La Estructura de las Revoluciones Científicas, Kuhn, físico teórico y distinguido historiador de la ciencia, expone sus tesis fundamentales de una manera sencilla y con abundancia de ejemplos extraídos de la historia de la ciencia. Entre estas tesis se hallan los conceptos de enigma, anomalía y revolución científica, los cuales dependen, para su aceptación, de los componentes psicológicos y sociológicos propios de la comunidad científica. También engloba su propuesta la diferencia entre Ciencia Normal, Ciencia Extraordinaria y la concepción de Paradigma, siendo esto último lo que iluminará las reflexiones posteriores.
En primer lugar, es preciso establecer la diferencia entre Ciencia Normal y Ciencia Extraordinaria. La Ciencia Normal, practicada por una comunidad científica madura, puede determinarse, en gran medida y con relativa facilidad a través de la inspección de los paradigmas que la conforman. Pese a las dificultades que el término paradigma encierra, en parte por incluir conceptos aparentemente heterogéneos, puede conservarse la siguiente definición: los paradigmas son "realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante mucho tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica" (10); puesto que "un paradigma es lo que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una comunidad científica consiste en unas personas que comparten un paradigma" (11). Los paradigmas, atraen durante un buen tiempo a un grupo de científicos y, además, son incompletos, al dejar muchos problemas para ser resueltos por la comunidad científica.
Respecto a lo que es Ciencia Normal, puede asimilarse como la resolución de enigmas instrumentales, conceptuales y matemáticos, considerándose un experto, quien después de ser preparado en el estudio de los paradigmas compartidos por la comunidad científica particular con la que trabajará más tarde, logre con éxito resolver los enigmas planteados; los científicos de la Ciencia Normal, apoyados en el paradigma, buscan, además, determinar los hechos significativos, acoplar los hechos con la teoría y articular la teoría. Dentro de dicho paradigma, las opiniones de los científicos seguidores de la teoría se manifiestan en los libros de texto, los artículos, las conferencias, etc., los cuales nos hacen partícipes, mediante su lectura, de una serie de conocimientos sobre los que parece no haber ninguna duda.
En suma, al aceptar un paradigma, el científico normal intenta hacer encuadrar la naturaleza dentro de los moldes que el paradigma impone. "Esto posibilita el desarrollo del conocimiento dentro de la actividad científica normal, y obligar a la comunidad científica a resolver los problemas que el paradigma plantea" (12); así pues, la actividad científica normal, y su fundamento se basa en "la determinación del hecho significativo, el acoplamiento de los hechos con la teoría y la articulación de la teoría" (13). La Ciencia Normal no tiende hacia novedades fácticas y, cuando tiene éxito, no descubre ninguna.
Es precisamente esta última afirmación la que abre la grieta para la definición de Ciencia Extraordinaria o Ciencia en Crisis. Hay una serie de fenómenos que no se dejan asimilar por los paradigmas existentes, que a pesar de estar ahí, en ocasiones no son percibidos por los científicos de la Ciencia Normal; tales fenómenos son precisamente las anomalías que indican un no acoplamiento con el paradigma existente, como si fueran un enigma más de la ciencia normal; pero, su dificultad aglomera cada vez más un mayor número de científicos que intentan resolverlo, estableciendo hipótesis ad hoc, hasta hacerse confusas dentro de la Ciencia Normal, lo que lleva a desacuerdos entre los practicantes de la ciencia, quienes empiezan a dudar, incluso, de las anteriores soluciones dadas por el paradigma y, finalmente, culminan con la aparición de un nuevo candidato a paradigma y la lucha para que sea aceptado: cuanto más preciso sea un paradigma y mayor sea su alcance, más sensible será como indicador de la anomalía y, por consiguiente, de una ocasión para el cambio de paradigma (14). Sin embargo, es necesario aclarar que mientras no se disponga de un sustituto el paradigma en crisis deberá ser sostenido.
Por lo tanto, ese paso de un paradigma a otro no se da de manera gradual; son verdaderas revoluciones las que ocurren en esta transición. En tiempos de revolución, el científico de la ciencia normal debe reeducar su percepción, debe aprender a ver una forma (Gestalt) nueva, debe empezar a habitar un hogar distinto, a irrespetar a sus antiguos santos. De igual forma, la nueva ciencia, debe redefinirse; al cambiar los problemas, cambian las normas; así "la tradición científica normal que surge de una revolución científica es no sólo incompatible sino a menudo también realmente incomparable con la de antes" (15).
No está de más afirmar que, en clara oposición al falsacionismo, el hecho de rechazar un paradigma, conlleva inextricablemente el que otro lo remplace; "el rechazar un paradigma sin reemplazarlo por otro, es rechazar la ciencia misma" (16). Por tanto, hasta el grado en que se dedique a la ciencia normal, el investigador es un solucionador de enigmas, no alguien que ponga a prueba los paradigmas; puesto que, para Kuhn los fracasos no rechazan del todo las teorías, basta introducir hipótesis ad hoc.
2.3 Ejes de la Controversia y posible aplicación en la Enseñanza de las Ciencias
Cuando Popper y Kuhn se encontraron en el Coloquio Internacional de Filosofía de la Ciencia en 1965, las teorías arriba esbozadas, eran ya ampliamente conocidas y las simpatías por uno u otro autor eran claramente identificables; sin embargo, nunca como en ese escenario, cuyas conclusiones darían la vuelta al mundo, se habían enfrentado los dos renombrados epistemólogos.
El debate lo inicia Kuhn. En su intervención destaca que la diferencia de pensamientos con Popper, son menos que los puntos de contacto, entre los cuales señala: Ninguno de los dos concibe la ciencia como una empresa que progrese de forma acumulativa, ambos coinciden en afirmar que "el análisis del desarrollo del conocimiento científico debe tener en cuenta el modo como la ciencia trabaja en realidad" (17) y, finalmente, no existe, a decir de Kuhn, mayor diferencia con Popper respecto a la tesis de la falsación.
Existe, sin embargo, un aspecto fundamental que critica Kuhn de Popper. A decir de Kuhn, Sir Karl está convencido de que un científico construye hipótesis y las contrasta con la experiencia, las contrastaciones tienen la función de explorar las limitaciones de la teoría aceptada o de amenazar lo más posible a una teoría vigente; la ciencia, entonces, crece no a través de la acumulación de conocimiento, "sino por el "derrocamiento revolucionario" de una teoría aceptada y su reemplazamiento por otra mejor" (18).
Según Kuhn, Popper está tomando una sola cara de la moneda y la razón de esto es que no considera la diferencia crucial (claramente definida por Kuhn) entre Ciencia Normal y Ciencia Extraordinaria. De esta distinción, Popper sólo analiza lo que ocurre a la ciencia en tiempos de crisis, pero olvida la práctica "normal" de la ciencia.
Ante esta inculpación de Kuhn, Popper inicia su defensa argumentando que en modo alguno desconoce el hecho de que "los científicos desarrollan necesariamente sus ideas dentro de un marco general teórico definido" (19); es más, cita in extenso el primer párrafo del prefacio a la primera edición (1934) de la Lógica de la Investigación Científica, donde de manera clara evidencia la situación "normal" de un científico, semejante a lo planteado por Kuhn.
Ahora bien, lo que diferencia a Popper de Kuhn, es que a aquel no le parece tan radical la escisión entre ciencia normal y ciencia extraordinaria, sino que se encuentran varios matices entre estas y no es tan tajante la escisión como la hace ver Kuhn. Popper reconoce que la "ciencia normal", en el sentido de Kuhn, existe, y la define como "la actividad de los profesionales no revolucionarios, o, dicho con más precisión, no demasiado críticos; del estudioso de la ciencia que acepta el dogma dominante del momento; que no desea desafiarlo; y que acepta una teoría revolucionaria nueva sólo si casi todos los demás están dispuestos a aceptarla, si se pone de moda" (20).
De acuerdo con la anterior definición, no lejana al planteamiento de Kuhn, puede advertirse con Popper, que si esa es la forma "normal" con la que los científicos asumen su trabajo, ésta actitud es en modo sumo perjudicial a la ciencia misma en tanto producto humano, toda vez que condena al científico a un adoctrinamiento tal que le impide ir más allá de su práctica, cuestionar el paradigma que defiende, ser creativo. Para Popper por tanto, la labor que ejerce el científico dentro de la "ciencia normal", es de alguien que desarrolla una ciencia poco crítica y reflexiva; es decir, petrificada y agonizante; que asume los paradigmas de forma ingenua sin someterlos a procesos de conjetura y refutación permanente (21), inclusive, Popper anuncia que quien construye este tipo de conocimiento científico es digno de compasión.
En tal sentido, Popper no es ciego a la realidad descrita por Kuhn, más aún, sostiene que esta clase de actitud existe, no solamente entre los ingenieros, sino también entre las personas formadas para ser científicos. El hecho es que no se queda en el mero enunciar lo que está sucediendo, sino que además de criticar, con ejemplos de la historia de la ciencia, la definición Kuhniana de Ciencia Normal, intenta formular una salida a este fenómeno que pone en peligro no solo la ciencia misma, sino también, la civilización.
Frente al concepto de "Ciencia Normal" enunciado por Kuhn, Popper asegura que ninguno de los científicos registrados en los anales de la historia de la ciencia, fueron "científicos normales". Popper menciona un ejemplo claro para ilustrar su postura: Charles Darwin, no es precisamente un ejemplo de revolucionario, pero, tal vez a pesar suyo, su obra está inundada de problemas genuinos que continuamente compiten buscando posibles soluciones. No basta entonces a un científico dedicarse a resolver enigmas o rompecabezas, a lo que se enfrenta es a problemas reales (22).
Además, Popper considera que no se puede ser tajante a la hora de decir "este es un científico normal y este un científico extraordinario", debe haber gradaciones como se dijo anteriormente. Es impreciso decir que los períodos "normales" de la historia de la ciencia están bajo el imperio de una teoría dominante; frente a esta pretensión, Popper enuncia el problema de la materia, el cual desde la antigüedad ha aglutinado tres teorías dominantes en competencia (23).
Como se había afirmado, Popper no sólo critica el concepto de "Ciencia Normal", tachándolo de impreciso, sino que además, propone una alternativa a él. Popper centra su argumento en la educación del científico. Si es cierto que hay científicos normales, ello se debe a que su entrenamiento se fundamentó en aprender un paradigma, sus leyes y la manera de resolver problemas (enigmas), a partir de modelos; es decir, se les ha enseñado a armar rompecabezas. Lo que debe hacerse, frente a esta enseñanza "normal", es aprehender a los científicos en la formación de un pensamiento crítico.
3. Enseñanza de las Ciencias desde la Concepción Popperiana: Hacía una Pedagogía Crítica
"La única forma de acceder a un pensamiento universal es producir un pensamiento genuino sobre nuestra particularidad" (24); esto es alcanzable en la medida en que seamos críticos respecto a corrientes científicas dogmáticas que con frecuencia se aceptan ciegamente. En tal sentido, los currículos de enseñanza de las ciencias (naturales o sociales), deben partir de una pedagogía que sea capaz de poner sobre la balanza las diferentes concepciones de "ciencia normal" en el mundo actual.
Si bien nos apoyamos en Popper para reconocer en su teoría las bondades del crecimiento crítico de las ciencias, asumimos que la adopción de una perspectiva crítica no es exclusividad de determinadas ciencias, sino de todas las ciencias en su generalidad (naturales o sociales), en tanto las ciencias intentan comprender y explicar el mundo vivido y construido por los otros–nosotros.
La gran misión de los educadores actuales en la enseñanza de las ciencias, es formar en sus estudiantes un espíritu de pesquisa; un espíritu cuestionador de lo dado científicamente como saber absoluto. Hoy, más que nunca, debemos preguntarnos si nos atrevemos a crear una pedagogía crítica que sea capaz de proporcionar en los estudiantes las condiciones necesarias para rechazar lo que ellos experimentan como algo dado, y si nos atrevemos a transformar las modalidades de enseñanza de nuestras escuelas en actos de disonancia y en intervenciones de inscripción ritual de nuestros estudiantes en los códigos de la cultura dominante (25). Preguntas de MacLaren dirigidas a un mundo global que, parece otorgar prioridad, a una teoría empobrecida alejada cada vez más de la realidad. Lo que se sugiere entonces, es que "los estudiantes necesitan hacer juicios críticos sobre lo que la sociedad puede significar; y sobre lo que es posible o deseable fuera de las configuraciones de poder y privilegio existentes" (26).
Con base en el anterior reto pedagógico, e intentando responder en algo los cuestionamientos del MacLaren, y apoyados en el Racionalismo Crítico popperiano, nos atrevemos a lanzar, a manera de propuesta, cuatro posibles cimientos sobre los cuales se debe educar y reeducar a los científicos actuales en la enseñanza de las ciencias desde un pensamiento crítico; estos son:
3.1 Permanente Vigilancia de los Modelos Existentes en las Ciencias
Como bien lo planteó Kuhn, las comunidades científicas se agrupan en torno a paradigmas difíciles de abandonar. Todo paradigma implica seguridad, terreno firme, alto grado de certeza. En este sentido, los investigadores normalmente se apoyan en los paradigmas para desarrollar su práctica científica, sin necesidad de preguntarse por las cuestiones más profundas que llevaron a su adopción. Las revoluciones científicas nacen de mentes que, no conformes con las respuestas admitidas, buscan nuevas formas de explicar los hechos, puesto que las viejas explicaciones no les satisfacen. Este primer cimiento, entonces, tiene que ver con la urgencia de cuestionar los paradigmas, las verdades importadas, las teorías acabadas, los dogmas. Pero: ¿Cómo se explica desde la misma filosofía de la ciencia la adopción de tales "dogmas"?
El primer esfuerzo serio por explicar estos fenómenos lo hizo la llamada Concepción Heredada, que, aunque no debe confundirse con el positivismo lógico, no puede ser entendida separada de las tesis de dicho movimiento; según los positivistas: "Cuando una teoría se propone inicialmente y se considera si es adecuada, sus fallos predictivos se traducirán en un rechazo o disconfirmación de la misma; pero si la teoría logra pasar con éxito una variedad suficiente de experimentos relativos a su alcance inicial, la teoría pasa a disfrutar de un alto grado de confirmación en relación con dicho alcance. Una vez que disfruta de un alto grado de confirmación es muy poco probable que la teoría pueda verse disconfirmada" (27).
Es precisamente este planteamiento que ha hecho carrera a lo largo de la historia de la ciencia, el que hay que revaluar. Popper propone entender los sistemas teóricos como escalones, más que como fines. El concepto de verdad que aquí se maneja es importante pues no se está hablando de una verdad absoluta e incontrovertible, sino de una verdad aproximada, verosimilitud. Cada una de las etapas por las que transcurre el conocimiento científico son importantes, en tanto conducen a un saber más rico y más testable.
Así pues, lo que interesa en ciencia no es tanto evitar a toda costa la disconfirmación, por el contrario, es preciso encontrar falsadores posibles. La crítica juega un papel fundamental puesto que "es este procedimiento crítico el que contiene tanto los elementos racionales como los empíricos de la ciencia. Contiene las elecciones, los rechazos y las decisiones que muestran que hemos aprendido de nuestros errores y, con ello, hemos aumentado nuestro conocimiento científico" (28).
No hay que tener pues temor de cuestionar las verdades preestablecidas, máxime sabiendo que cada vez que consigue falsarse una teoría, "hacemos un descubrimiento importante... [las falsaciones] nos enseñan lo inesperado. Y nos tranquilizan respecto a nuestras teorías que, aunque son hechas por nosotros, aunque son invenciones nuestras, no por ello dejan de ser auténticas aserciones sobre el mundo; porque pueden chocar con algo que nosotros no hemos hecho" (29).
3.2 Estructuración de Núcleos Temáticos y Problemáticos Reales como Facilitadores de un Conocimiento Crítico
Hay que tomar en serio la necesidad de estructurar todo conocimiento a partir de núcleos temáticos y problemáticos; el estudiante no sólo debe enfrentarse a los problemas que tienen una respuesta determinada en un manual, sino que debe enfrentarse a problemas reales y llegar a descubrir nuevos problemas.
Desde las ciencias de la educación, los núcleos temáticos y problemáticos como estrategia curricular interdisciplinaria, se entienden como "el conjunto de conocimientos afines que posibilitan definir prácticas y procesos de investigación en torno a un objeto/problema. Esto implica la construcción de estrategias que garanticen la relación teoría práctica y la construcción de acciones participativas entre individuos y grupos en la diversidad de soluciones propuestas" (30). Por tanto, los núcleos temáticos y problemáticos son una estrategia que permite integrar un campo de problemas en un plus de conocimientos en la formación de un futuro profesional.
Desde el racionalismo crítico, el esquema básico que a este propósito expone Popper es el siguiente:
P1 → TT → EE → P2
Siendo esto que "toda discusión comienza con un problema (P1), al que ofrecemos algún tipo de solución tentativa – una teoría tentativa (TT); ésta teoría es entonces sometida a crítica, en un intento de eliminación de error (EE); y, como en el caso de la dialéctica, éste proceso se renueva a sí mismo: la teoría y su revisión crítica dan lugar a nuevos problemas (P2)" (31).
Desde el anterior esquema y la propuesta educativa, se puede inferir que el papel que tienen los núcleos problemáticos en torno a una pedagogía crítica, es preponderante, no sólo para el futuro del científico mismo, sino primordialmente, para la ciencia. Popper, en varios escritos sostiene la idea de que "es el problema el que nos acicatea a aprender, a hacer avanzar nuestro conocimiento, a experimentar y observar" (32); más aún, una teoría es realmente valiosa, en la medida en que plantee nuevos problemas. Teorías reales con problemas que trascienden la especificidad de nuestras disciplinas (transdiciplinariedad) y que pueden servirnos para orientar nuestra acción en el mundo. Posibilidad de acción que nos puede orientar hacía la enseñanza "en la solución de problemas reales, en vez de atosigar a los estudiantes con un curso detrás de otro poco o nada vinculado con la realidad" (33).
Además, la oportunidad de construir núcleos en torno a problemas reales y específicos, nos ayuda al "trabajo en equipo, a la acción colectiva y a la divergencia argumentada como impronta esencial de su dinámica, lo cual permite mirar de manera optimista la posibilidad de construir comunidades académicas, base esencial de la constitución de auténticas y legítimas comunidades científicas" (34) en tanto un problema común exige mucho más que su resolución metodológica.
Podría decirse que la labor de la gran mayoría de nuestros científicos latinoamericanos, consiste en aceptar el dogma predominante del momento y sólo lo abandonan si aparece un nuevo paradigma capaz de aglutinar los más reconocidos personajes. No hay ni herramientas ni interés por desafiar algún paradigma; los científicos se confinan a un adoctrinamiento que les impide ir más allá de su práctica.
3.3 Ser Críticos implica Ser Creativos
Este pilar se debe tener en cuenta en una pedagogía crítica de las ciencias, el cual radica precisamente en el uso de la creatividad. Hoy, cuando todas las corrientes de aprendizaje pretenden impulsar el desarrollo del espíritu creativo, las ciencias, máxima creación del mundo occidental, no pueden seguir siendo homologadas con charlatanería o discursos pasajeros. "Antes estábamos acostumbrados a la docilidad en la aceptación de teorías científicas y matemáticas que exponíamos, y de respuestas a preguntas y problemas que habíamos leído en los libros de texto, hoy en día la creatividad nos impulsa a la capacidad de invención, de expresión y de comunicación" (35). Creatividad en la solución de problemas reales y concretos que tienen que ver con nuestro quehacer social y cultural, unido a los adelantos científicos del momento.
En efecto, Weisberg en sus estudios sobre creatividad, llega a la conclusión de que en la mente del sujeto creador, "no sucede nada diferente a lo que pasa en cualquier proceso de producción intelectual, siendo entonces el producto creativo una consecuencia del examen detallado de preconceptos (...) la naturaleza incremental implica que las soluciones se van construyendo progresivamente, adjuntando poco a poco la información recopilada y procesándola en pequeños pasos y no mediante grandes saltos de intuición como lo proponen las teorías gestálticas" (36). Esto nos permite comprender que la creatividad se encuentra fuertemente asociada con la riqueza cultural y social de los sujetos, los cuales pueden llegar a desbordar el conocimiento instituido y pensado del momento e inventar o crear otras posibilidades de acción, de comprensión y de pensamiento jamás imaginadas.
Para el mundo científico, la creatividad no es extraña; se puede decir que desde sus inicios, las ciencias han involucrado altos niveles de creatividad, basta recordar las ideas de Copérnico, desafiantes del mundo hasta ese momento pensado; los experimentos mentales de Galileo y la cantidad de increíbles pasajes que nos relata la historia de la ciencia. Triste es la imagen del científico normal que presenta Kuhn, un hombre que aprende unas teorías y lo único que debe hacer es resolver una serie de problemas con esas herramientas; el científico normal, more Kuhn, es un simple individuo que soluciona rompecabezas (puzzles), olvidando que los científicos destacados no fueron simples "científicos normales". En este punto, Popper menciona el caso de Darwin, quien sin ser "revolucionario", adelantó un trabajo inundado de problemas genuinos que continuamente buscan soluciones creativas (37).
3.4 Enseñanza de un Pensamiento Crítico
Finalmente, aparece una de las ideas más bien tratadas por el filósofo vienés y, tal vez, el mayor aspecto a tener en cuenta a la hora de formar científicos en el desarrollo de un pensamiento crítico. En el Prefacio de la edición inglesa de La Lógica de la Investigación Científica, Popper da a conocer algo que llama el único método no sólo de la filosofía, sino también de las ciencias de la naturaleza, en tanto racionales; el método consiste en "enunciar claramente los propios problemas y de examinar críticamente las diversas soluciones propuestas" (38). En este mismo texto, Popper homologa la concepción de actitud racional con actitud crítica, dando a entender que sólo se actualiza la razón cuando se discuten racionalmente los problemas y las teorías tentativas.
Ampliando el panorama hacía las distintas ciencias, un estudiante de filosofía, de ciencia o de cualquier saber, que asuma la crítica como uno de sus métodos para hallar la verdad, sólo encontrará resultados satisfactorios cuando sea capaz de enunciar sus problemas lo más claramente que pueda y presente la solución en una forma suficientemente definida, o sea, que pueda discutirse racionalmente (39).
4. Conclusión
Las discusiones epistemológicas, tradicionalmente han servido para aumentar los estantes de libros o para engrosar las páginas de las revistas especializadas en la materia; por tanto, es preciso que los textos de los grandes pensadores de la ciencia se salgan de su contexto meramente especulativo e iluminen la cotidianidad de los estudiantes de las diferentes áreas del saber. Los cuatro pilares para un posible currículum de ciencias aquí expuestos, ameritan un desarrollo individual y con la profundidad que cada uno de ellos merece. El racionalismo crítico puede ser un faro que ilumine próximas reflexiones, no sólo por sus tesis, sino también porque hoy es imperante pensar las ciencias de forma reflexiva para no hundirnos en el relativismo conceptual que parece caracterizar a nuestras naciones deprimidas. La irrupción de los pobres en nuestros pueblos y ciudades durante los últimos años, exige la conversión de la enseñanza en una praxis de solidaridad donde lo individual y lo personal se sitúa siempre en relación con lo colectivo y lo comunitario (40); ésta conversión es posible, si nos pensamos críticamente desde nuestra especificidad identitaria en un mundo universal.
No olvidemos que nuestra mirada Latinoamericana es más colectiva, más de «hermanos de sangre» que cantan a la vida, al sol, a la luna, al agua; esencias que nos llaman a vivir en comunidad y no en masa. Esto se nos ha olvidado en tanto el foco está centrado ciegamente en la forma de vida de otros que no son nuestros, o si lo son, ya se encuentran adoctrinados (41). En tal sentido, se hace necesario empezar a ser críticos de las ciencias heredadas que nos han marcado con el lastre de hacer "ciencia normal", sino pensar que venimos de una cultura "que se forja en el crisol de las luchas, sueños, frustraciones y victorias" (42); por tanto, somos distintos.
Notas
(1) El presente Artículo lo puede encontrar también en la revista Unicauca Ciencia. Publicación impresa y seriada de la Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación. Universidad del Cauca. Popayán – Colombia.
(2) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones; el desarrollo del conocimiento científico. Barcelona: Paidós, 1994. p. 264.
(3) Popper, Karl R. La lógica de la investigación científica. México: Rei, 1996. p. 16
(4) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 264.
(5) Cf. García Duque, Carlos Emilio. Introducción a la lectura de Popper. Revista Cuadernos filosóficos literarios. No. 11, 2002.
(6) Cf. Popper, Karl R. Búsqueda sin término; una autobiografía intelectual. 3 ed. Madrid: Tecnos, 1994. pp. 115 – 116.
(7) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 266 – 267.
(8) No pretende ignorarse con esta breve definición que Tarski integra la concepción de verdad en lenguajes formalizados; según él, "la verdad y la falsedad se consideran esencialmente como propiedades –o clases– de enunciados, es decir, de teorías o proposiciones formuladas sin ambigüedad en cierto lenguaje L1 sobre el que podemos hablar con toda libertad en otro lenguaje Lm llamado también metalenguaje". Popper, Karl. Conocimiento objetivo. 4 ed. Madrid: Tecnos, 1992. p. 51.
(9) Cf. Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones… Op. Cit. p. 287.
(10) Kuhn, T.S. La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica, 2001. p. 13.
(11) Ibíd. p. 271.
(12) Introducción a la discusión Popper – Kuhn – Lakatos acerca del progreso científico "Ciencia normal" y "Revoluciones científicas", aspectos complementarios del desarrollo científico en la filosofía de la ciencia de Kuhn. CINDE – Universidad de Manizales. 2002.
(13) Kuhn, T.S. Op. Cit. p. 66.
(14) Cf. Ibíd. pp. 136-139.
(15) Kuhn, T.S. Op. cit . p. 166.
(16) Ibíd., p. 131.
(17) Kuhn, T.S. ¿Lógica del descubrimiento o psicología de la investigación? En: Crítica y el crecimiento del conocimiento. Lakatos y Musgrave (eds.). Barcelona: Grijalbo, 1975. p. 81.
(18) Ibíd., p. 85.
(19) Popper, Karl. La ciencia normal y sus peligros. En: Crítica y el crecimiento del conocimiento. Op. cit. p. 149.
(20) Ibíd., p. 151.
(21) Jaramillo Luis Guillermo. Mi mirar epistemológico y el progreso de la ciencia. Documento de trabajo. Universidad del Cauca. Facultad de educación. 2004.
(22) Cf. Popper, Karl. La ciencia normal y sus peligros. Op. Cit. p. 152.
(23) Ibíd. p. 153.
(24) Botero Uribe, Darío. Manifiesto del pensamiento latinoamericano. Bogotá: Magisterio, 2000. p. 11.
(25) MacLaren, Peter. Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna. Barcelona, Paidós. 1997. p.43.
(26) Ibid. p. 41.
(27) Suppe, F. La Estructura de las Teorías Científicas. Madrid: Editora Nacional, 1979. p.74.
(28) Popper, K. Conjeturas y refutaciones. Op. Cit., p. 271.
(29) Popper, Karl R. Realismo y el objetivo de la ciencia. Madrid: Tecnos, 1985. p. 177.
(30) López, J, Nelson, E. La de-construcción curricular. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2001. p.140.
(31) Popper, Karl R. Búsqueda sin término; una autobiografía intelectual. 3 ed. Madrid: Tecnos, 1994. p. 178.
(32) Popper, Karl R. Conjeturas y refutaciones... Op. cit., p.272.
(33) Max Neef, Manfred. Conferencia Saber y Comprender. Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, Medellín, 2003.
(34) López, Nelson. La de-construcción curricular... Op. Cit., p.149.
(35) Vasco Carlos, El postmodernismo y los docentes de matemáticas y ciencias naturales: Contexto Global. IV encuentro Nacional de epistemología y enseñanza de la ciencias Naturales y las Matemáticas. Pontificia Universidad Javeriana. Septiembre 1-2 de 2000.
(36) Weisberg citado por Murcia P, Napoleón. Los condicionantes: concertación e imposición en el desarrollo de la creatividad motriz. Apunts. No. 71. Barcelona. Generalitat de Catalunya. 2003. p. 30.
(37) Cf. Popper, Karl. La Ciencia Normal y sus Peligros. Op. Cit., p. 152.
(38) Popper, Karl R. La lógica de la investigación científica. Op. Cit., p. 17.
(39) Ibíd.
(40) Mac Laren. Peter. Pedagogía Crítica y Cultura Depredadora Op. Cit. 42
(41) Jaramillo Luis Guillermo. La tensión entre lo global y lo local. Cinta de Moebio. No. 12.Diciembre 2001. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile. http://www.moebio.uchile.cl/12/frames08.htm
(42) Botero Uribe, Darío. Manifiesto del pensamiento latinoamericano. Op. Cit. p. 40.
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